Gestaltungsorientierte Berufsbildung

Einleitung

Unstrittig steht die demokratische Verfassung unserer Gesellschaft vor großen Herausforderungen. Hierbei ist das Vordringen autokratischer Herrschaftsformen in der Staatenwelt und innerhalb der Gesellschaften ein, wenn nicht der aktuelle Bezugspunkt der Debatte um Demokratie. Innerhalb Deutschlands schreitet die AfD trotz interner Skandale und trotz ihres in Teilen rechtsradikalen Selbstverständnisses in West- wie in Ostdeutschland von einem großen Wählerzuspruch zum nächsten.

In diesem Beitrag geht es uns um mehr als den Blick in diese Gegenwart. In den Sozialwissenschaften steht seit geraumer Zeit auch die Diskussion über den Zustand der Demokratie an sich an zentraler Stelle. So wird dazu aufgerufen, den Diskurs über die Krise der Demokratie nicht „affirmativ zu reproduzieren, sondern ihn (…) kritisch zu dekonstruieren und zu fragen, wer und was in der Demokratie und warum die Demokratie in der Krise sei.“ (Ketterer/Becker 2019, S. 8). Stephan Lessenich spricht sich aufgrund der Analyse der Widersprüche in der demokratischen Verfasstheit der Demokratie an zentraler Stelle für die „Demokratisierung der Demokratie“ aus (Lessenich 2019, S.137).

Zu den gesellschaftlichen Bereichen, deren demokratische Verfasstheit hinterfragt und erweitert werden müssen, gehören zweifellos die Wirtschaft und in ihr die Betriebe. Oskar Negt plädiert für die „Demokratie als Lebensform“ und schließt die (weitere) Demokratisierung der Wirtschaft explizit in seine Vorschläge ein: „Ohne Wirtschaftsdemokratie gibt es keine haltbare Zivilgesellschaft.“ Denn – so führt er ein paar Zeilen später aus – dränge sich die Frage auf, wie die „Bürgerinnen und Bürger in die Verfügungsgewalt über die Produkte ihrer eigenen Arbeit“ einbezogen werden könnten. „Eine halbe Demokratie mit freien Wahlen, aber keinerlei Mitbestimmungsrechten in den eigenen, zentralen Lebensbereichen, ist nicht von Dauer.“ (Negt 2010, S. 515).

Für Oskar Negt ist die politische Bildung unabhängig ihrer institutionellen Verortung ein zentraler Ort dieser Auseinandersetzung. Ohne einer schematischen Ausdifferenzierung das Wort zu reden, verstehen wir Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe nicht nur der politischen, sondern auch der allgemeinen und beruflichen Bildung und eben auch der beruflichen Bildung in den Betrieben. Wir wollen uns im Folgenden auf die Möglichkeiten der Berufsbildung konzentrieren und explizit wollen wir uns mit den Perspektiven und sicherlich auch den Grenzen der „gestaltungsorientierten Berufsbildung“ auseinandersetzen.

Es geht uns in den nachfolgenden Seiten um folgende Fragen:

1. Welche grundlegenden Rahmenbedingungen und Empfehlungen ergeben sich für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung?
2. Was verbirgt sich hinter der Konzeption der gestaltungsorientierten Berufsbildung? Welche Möglichkeiten und Grenzen wohnen dem Konzept in Bezug auf die Demokratisierung von Ausbildung und Arbeit inne?
3. Welche Schlussfolgerungen lassen sich für die Ausbildungspraxis ziehen?
4. Welche Möglichkeiten haben Betriebsrät*innen und Jugend- und Auszubildendenvertreter*innen zur Unterstützung einer an dieser Konzeption orientierten Ausbildungspraxis?
5. Welches abschließende Resümee lässt sich ziehen?

Rahmenbedingungen und Empfehlungen für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung

Angesichts der Herausforderungen, der sich die Demokratisierung der Ausbildung und Arbeitswelt derzeit gegenübersieht, sowie unserer Frage, wie die Berufsbildung einen Beitrag dazu leisten kann, scheint ein Blick auf die Rahmenbedingungen und Empfehlungen lohnend. Welche Möglichkeiten ergeben sich für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung durch das Berufsbildungsgesetz, durch die Empfehlungen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung sowie aus den Vorgaben der Kultusministerkonferenz?

Unserer Ansicht nach bilden das Berufsbildungsgesetz (BBiG), der Hauptausschuss und dessen Empfehlungen sowie die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zentrale Voraussetzungen für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. Sie definieren, welchen Stellenwert Zielvorstellungen wie berufliche Handlungsfähigkeit und didaktische Prinzipien wie Handlungsorientierung in der Berufsbildung erhalten. Damit setzen sie normative Leitlinien, die demokratisierende Lernprozesse fördern oder begrenzen können.

Das Berufsbildungsgesetz: Berufliche Handlungsfähigkeit als übergreifendes Ziel

Bereits in § 1 des BBiGs wird berufliche Handlungsfähigkeit als Zieldimension der Berufsbildung festgelegt. So zielen Berufsausbildungsvorbereitung, Berufsausbildung und berufliche Fortbildung, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung, alle auf berufliche Handlungsfähigkeit ab. Sie dienen der Heranführung an diese, ihrer Herstellung sowie ihrem Erhalt, ihrer Erweiterung und Anpassung.

Dieses Konzept bildet den zentralen Bezugspunkt und wird in § 1 Abs. 3 als die Summe der beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, um eine qualifizierte berufliche Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt ausüben zu können, definiert (vgl. § 1 Abs. 3 BBiG).

Damit ist die Ausrichtung des Gesetzes grundsätzlich nicht nur funktional, sondern potenziell gestaltungsförderlich.

Der Hauptausschuss: Mindeststandards für eine demokratiefördernde Berufsbildung

Die seit dem 1. August 2021 modernisierten Standardberufsbildpositionen unterscheiden vier verbindliche Mindestanforderungen in der beruflichen Bildung, die aktuelle Entwicklungen der sich wandelnden Arbeitswelt aufgreifen. Sie umfassen die Bereiche:

1. Organisation des Ausbildungsbetriebes, Berufsbildung sowie Arbeits- und Tarifrecht,
2. Sicherheit und Gesundheit bei der Arbeit,
3. Umweltschutz und Nachhaltigkeit,
4. Digitalisierte Arbeitswelt.

Aufbauend auf dem Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit sollen sie zur Stärkung demokratischer Kompetenzen in der Gesellschaft beitragen, indem sie die Eigenverantwortung der Einzelnen am Arbeitsplatz betonen und auf Rechte, Pflichten sowie die Bedeutung von Prävention und Weiterbildung aufmerksam machen. Denn moderne Arbeitsprozesse verlangen nach Fachkräften mit ausgeprägter Eigenständigkeit, Verantwortungsbereitschaft und sozialer Kompetenz (vgl. Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 2020, S.1f.).

Die KMK: Handlungskompetenz und Handlungsorientierung als curriculare Leitprinzipien

Die Kultusministerkonferenz erweitert diese Zielstellungen, zumindest für den schulischen Teil der beruflichen Ausbildung. Schon im Grundsatzpapier von 1996/2000 formuliert sie Handlungskompetenz als zentrales Bildungsziel und definiert sie als „die Bereitschaft und Fähigkeit, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 1996/2000, S. 9).

Darüber hinaus wird Handlungsorientierung von der Kultusministerkonferenz als didaktischer Weg angesehen, an dem sich der berufliche Unterricht orientieren muss, um das Ziel der Handlungsorientierung zu erreichen (vgl. Straka/Macke 2003, S. 45). Lernende sollen „zum selbstständigen Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben“ (KMK 1996/2000, S. 10) befähigt werden.

Diese Ausrichtung hin zu einer Kompetenzorientierung verfolgt die KMK auch 2015 in ihrem Positionspapier zum Novellierungsbedarf des Berufsbildungsgesetzes. Sie begrüßt die konsequente Orientierung der Ausbildungsrahmenpläne am Gestaltungsprinzip der Kompetenzorientierung, betont aber gleichzeitig die Notwendigkeit, den Kompetenzbegriff auch rechtlich stärker zu verankern (vgl. KMK 2015, S. 3).

Schließlich strukturiert die Handreichung 2021 die Entwicklung neuer Rahmenlehrpläne und deren Abstimmung mit den Ausbildungsordnungen und betont die Kompetenzorientierung als tragendes curricular-didaktisches Prinzip (vgl. KMK 2021, S. 10ff.).

Die KMK sorgt somit für einen konsistenten Rahmen, der selbstbestimmtes, kooperatives und damit auch demokratisches Lernen in der Berufsschule ermöglichen und unterstützen kann.

Zusammenspiel von BBiG, Hauptausschuss und KMK für eine demokratiefördernde Berufsbildung

Während das BBiG den rechtlichen Rahmen für die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit setzt, konkretisieren die Empfehlungen des Hauptausschusses diesen Auftrag durch inhaltliche Mindeststandards, die verantwortungsvolles Handeln fördern sollen. Die KMK wiederum operationalisiert diese Vorgaben im Rahmen curricularer und didaktischer Leitlinien der beruflichen Schulen. So ergeben sich grundsätzlich zwar wichtige Voraussetzungen für eine gestaltungsorientierte und potenziell demokratiefördernde Berufsbildung. Wir müssen sie jedoch einer kritischen Würdigung unterziehen, da die darin enthaltenen Potenziale nicht immer automatisch eingelöst werden. Beispielsweise zielen die Standardberufsbildpositionen zwar darauf ab, einen wichtigen Beitrag zur Förderung von demokratischen Kompetenzen in unserer Gesellschaft zu leisten. Allerdings werden sie nur selten in der Ausbildungspraxis berücksichtigt, da sie nicht in die Ausbildungsordnungen integriert, sondern gewissermaßen aufgesetzt sind. Positiv hervorheben möchten wir, dass die KMK Handlungskompetenz als zentrales Bildungsziel explizit benennt, während dies im BBiG bislang versäumt wird und wir hier eher berufliche Handlungsfähigkeit wahrnehmen.

Insgesamt zeigt sich also ein Spannungsbild: Die bestehenden Rahmenbedingungen und ausgesprochenen Empfehlungen bilden ein Fundament für eine handlungsorientierte Berufsbildungspraxis. Damit eröffnen sie auch einer gestaltungsorientierten Berufsbildung Spielräume, ohne sie aber explizit zu nennen. Zudem sind sie teilweise auf zu allgemeiner Ebene formuliert und können ihre didaktische und methodische Umsetzung nicht verbindlich sichern. Ob Berufsbildung also tatsächlich zur Demokratisierung der Lern- und Arbeitswelt beitragen kann, hängt daher wesentlich davon ab, wie diese Vorgaben in der konkreten Ausbildungspraxis interpretiert und ausgestaltet werden.

Ansprüche und Konzeption der gestaltungsorientierten Berufsbildung

Der Vorschlag einer stärkeren Gestaltungsorientierung von Berufsbildung ist nicht neu. Er bezieht sich auf Vorschläge u.a. von Gerald Heidegger und Felix Rauner Mitte der achtziger Jahre und ist in den letzten Jahren u.a. von Martin Fischer und Thomas Vollmer und wiederum auch von Felix Rauner selbst weiterentwickelt worden (vgl. Fischer 2023; Heidegger 2001, Rauner 2017; Vollmer 2024). Zudem beziehen sich auch Matthias Becker u.a. in ihrem veröffentlichten Leitbild für eine nachhaltige Kernberuflichkeit als – so der Untertitel – Leitbild für die Berufsbildung auch auf diese Grundidee der gestaltungsorientieren Berufsbildung (vgl. Becker u.a. 2026).

Einerseits ließ sich die Debatte an die Diskussion über den Stellenwert von Gestaltungskompetenz und entsprechende Diskussionen im Bundesinstitut für Berufsbildung und KMK anschließen. Anderseits hatte sie einen direkten Bezug auf die in den achtziger Jahren auch in den Gewerkschaften virulente Diskussion über die Gestaltung von Arbeit und Technik und die dort gewonnene Erkenntnis, dass unterschiedliche Entwicklungspfade von Arbeit und Technik u.a. zu einer stärkeren Humanorientierung der Arbeit möglich und machbar seien und entsprechende Anforderungen an die Facharbeit stellten.

Die aktuelle Diskussion über die Einführung von KI-gestützten Technologien schließt wiederum an diese Debatte an, indem z.B. die Notwendigkeit der Humanorientierung und die dafür notwendigen Mitwirkungsrechte der Betriebsrät*innen betont werden (vgl. Frings 2026; Schröter 2017; Wannöffel 2025). Damit ist ein enges Verhältnis von beruflicher Bildung und (guter) Arbeit und zugleich auch eine gegenseitige Bedingung von qualifizierter, humaner Arbeit und gestaltungsorientierter Berufsbildung gesetzt. Gute Arbeit braucht gute (Berufs-) Bildung, wie gute Berufsbildung auch eine entsprechende Organisation von Arbeit bedingt.

Geprägt von den intensiven Debatten und konkreten Ansätzen zur Humanisierung der Arbeit entstand ein enger Link zwischen der gestaltungsorientierten Berufsbildung und den betrieblichen Konzepten der sozialen Gestaltung von Arbeit und Technik.

Gestützt auf arbeitspsychologische Konzepte der Arbeitsgestaltung werden Möglichkeiten und Anforderungen für die Berufsbildung sichtbar. Wir wollen an dieser Stelle auf wenige Kriterien hinweisen (vgl. Rauner 2017, S. 196):

1. Ganzheitlichkeit von Lern- und Arbeitsaufgaben durch planerische, vorbereitende, ausführende und kontrollierende Tätigkeiten;
2. Möglichkeiten der sozialen Interaktion in der Arbeitsgruppe und mit Kolleg*innen aus vor- und nachgelagerten Bereichen;
3. Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten für einzelne Beschäftigte wie für die Arbeitsgruppe;
4. Sinnhaftigkeit durch sozial und ökologisch sinnvolle Prozesse und Produkte.

Heute ist das Konzept erweitert worden: auch Aspekte der Selbstwirksamkeit, der Handlungsbereitschaft, der Interaktion und Kommunikation sowie der biografischen Kompetenz der Beschäftigten spielen eine gewichtige Rolle. Lernende sollen befähigt werden und ihre Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten dazu den Rahmen bieten, die eigene berufsbiografische Entwicklung mitzugestalten.

Eine zusätzliche (politische) Dimension erhält das Konzept, indem neben den aus der unmittelbaren Erwerbsarbeit resultierenden Dimensionen auch das Verhältnis von Arbeit und Natur sowie das Verhältnis von Arbeit und Lebenswelt betont werden. So wie Arbeitskonzepte sich ihrer sozialen und ökologischen Zusammenhänge vergewissern sollen, werden auch Auszubildende aufgefordert, sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen.

„Für jeden Ort“ – so Felix Rauner – „ist zu fragen, welche Rolle hier die berufliche Bildung spielen könnte.“ (Rauner 2017, S. 154). Und umgekehrt: was sich aus der Allgemeinbildung und den informellen Prozessen in Sport, Familie und Politik in die Berufsausbildung transferieren ließe. Was auch bedeutet, sich der Widersprüche zwischen biografischen Ansprüchen an die Arbeit und den Anforderungen und Begrenzungen durch den betrieblichen Verwertungsprozess bewusst zu werden.

„Gestaltungsorientierte Berufsbildung“ – so könnte man zusammenfassen – „fragt danach, welche Bedeutung die stattfindenden industriellen Entwicklungen für das (Arbeits-)Leben der angehenden Fachkräfte haben und welche Alternativen denkbar sind. (…). Da aber der Wandel der Arbeitswelt erstens nicht vorhersehbar ist (…) und er zweitens durch jede und jeden (aktiv oder passiv) mitbeeinflusst wird, ist es noch wichtiger, jungen Menschen die Frage vorzulegen, wie der Wandel der Arbeitswelt aussehen soll und welchen Beitrag sie dazu leisten sollen und wollen.“ (Fischer 2023, S. 18).

Schlussfolgerungen für die Ausbildungspraxis

Wir müssen zwei Sachverhalte voranstellen:

Erstens sind die Unterschiede zwischen den Betrieben und damit auch die Rahmenbedingungen für betriebliche Ausbildung sehr unterschiedlich. Es lassen sich drei Grundmodelle unterscheiden. So existiert in einer kleineren Zahl von großen Unternehmen eine von hauptamtlichem Ausbildungspersonal geleitete Ausbildungswerkstatt oder ein betriebliches Ausbildungszentrum, in denen die Grundausbildung, ergänzende Kurse oder die Prüfungsvorbereitung stattfinden können. Dann gibt es jene große Gruppe zumeist kleinerer Betriebe, in denen die betriebliche Ausbildung nahezu vollständig in die Arbeits- und Geschäftsprozesse integriert und ehrenamtliches Ausbildungspersonal für die Ausbildung verantwortlich ist. Und es gibt jene Betriebe, die ihre Ausbildungsstrukturen in Kooperation mit anderen Betrieben oder mit einem Ausbildungsdienstleister durchführen. (vgl. Kaßebaum/Ressel 2024). Es ist von einem Zuwachs von über- und außerbetrieblich organisierten Angeboten auszugehen. Durch ihren zunehmend eigenständigen Rechtstatus und damit verbundenen ökonomischen Interessen bilden sie einen „dritten Lernort“ neben Betrieb und Berufsschule. Anke Bahl sieht Qualitätseinbußen in Bezug auf die Ausbildungsqualität und „eine Tendenz zu(r (…) mannigfachen Zerlegung in Module, Teilabschnitte und Einzelelemente“, letztlich eine Tendenz zur „Ökonomisierung betrieblicher Ausbildung“ (beide Zitate: Bahl 2026, S. 35).

Analog müssen auch die in den Bundesländern sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen für Lehrkräfte und Auszubildende für die Berufsschule reflektiert werden. An dieser Stelle sollen Hinweise auf weitergehende Literatur genügen (vgl. u.a. Büchter 2018; Frommberger/Lange 2018).

Es gibt zweitens unabhängig vom Ausbildungskonzept unbestrittene Basics guter Ausbildung. In einem Beitrag für die BWP werden von den Autorinnen für die Verbesserung der Kommunikation zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden eine Reihe von Aspekten genannt, die sich auf die didaktischen, methodischen und sozialpädagogischen Aufgaben des Ausbildungspersonals beziehen. Zum Gelingen einer guten Kommunikation zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden sind stichwortartig zu nennen: verbindliche Regeln, insbesondere transparente Verhaltensregeln, ein von gegenseitiger Wertschätzung geprägter Umgang, einzel- und gruppenbezogene Feedbackgespräche, regelmäßige Überprüfung und Reflexion des Lernfortschritts, Unterstützung bei sprachlichen Schwierigkeiten sowie Mentoringkonzepte zwischen erfahrenen und die Ausbildung beginnenden Auszubildenden (vgl. Bock-Schappelwein/Kügler 2025).

Der zentrale didaktische Schlüssel für die gestaltungsorientierte Berufsbildung ist ein weitgehend selbstorganisiertes berufliches Lernen und ein darauf ausgerichtetes Selbstverständnis der Ausbildungsverantwortlichen. Die methodischen Hinweise entstammen dem Repertoire handlungsorientierter Methoden in der Berufsbildung. Es ist von engen Schnittstellen auszugehen, sei es im Lernfeldkonzept in der Berufsschule, sei es die Orientierung am Arbeitsprozesswissen mit den Elementen des Wissens, des Erklärens und des Reflektierens, sei es in der Methode der vollständigen Arbeitsaufgabe (mit ihren Elementen von Planung, Ausführung und Kontrollieren) und ihrem Pendant zu der vollständigen Lernaufgabe (die daran in der Ausbildung die Möglichkeit zur exemplarischen Bearbeitung schafft . Hilfreiche Hinweise finden sich auf der Homepage des Bundesinstitutes für Berufsbildung.

Die Lernortkooperation zwischen Betrieb und Berufsschule (und überbetrieblichem Ausbildungszentrum) ist im Berufsbildungsgesetz vorgeschrieben und gilt ebenso als eine wesentliche Voraussetzung für die gestaltungsorientierte Berufsbildung. Betrieb und Berufsschule haben unterschiedliche Profile, die sinnvoll zusammengeführt werden können. Durch die Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung und das Lernfeldkonzept der Berufsschulen sind wichtige Voraussetzungen dafür gegeben. Dafür gibt es zwei einsichtige Voraussetzungen für die funktionierende Kooperation, nämlich die „Komplementarität der didaktisch-methodischen Instrumente sowie (die) Komplementarität der Bildungs- und Ausbildungsinhalte.“ (Rauner 2017, S. 143).

Die Zusammenarbeit von Betrieb und Berufsschule macht zudem gemeinsame Fortbildungen von betrieblichem Ausbildungspersonal und schulischen Lehrkräften sinnvoll, z.B. gemeinsame Lehr-/Lernprojekte, gegenseitigen Hospitationen oder gemeinsamen Betriebserkundungen.

Wir wollen auf vier Methoden eingehen, von denen wir vermuten, dass sie die gestaltungsorientierte Berufsbildung begünstigen können (wir beziehen uns u.a. auf die entsprechenden Hinweise im BIBB):

1. Die qualifizierte Arbeits- und Lernaufgabe

Besonders in kleinen und mittleren Betrieben, wo ein Großteil der Ausbildung am Arbeitsplatz und von nebenamtlich tätigen Beschäftigten durchgeführt wird, eignet sich die qualifizierte Arbeits- und Lernaufgabe als Methode. Im Kern werden betriebliche Tätigkeiten durch ihre Übersetzung in Lernaufträge zu Ausbildungsaufgaben umgewandelt und für die Bearbeitung so aufbereitet, dass Lernen und Arbeiten miteinander verknüpft werden. Betriebliches und schulisches Lernen lassen sich gut aufeinander beziehen. Diese Methode hat ein großes Potenzial für das selbstorganisierte und gemeinschaftliche berufliche Lernen. Die Ausbilder*innen werden zu Ausbildungsberater*innen, die die Rahmenbedingungen bereitstellen und in ständigem Austausch mit den Auszubildenden stehen.

2. Projekte in der Ausbildung

In der Projektarbeit steht das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe durch eine Gruppe von der Planung über die Vorbereitung und Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses und zur Reflexion des Bearbeitungsprozesses im Vordergrund. Auszubildende haben eine gegebene oder gemeinsam definierte, in der Regel berufstypische Aufgabenstellung zu bearbeiten. Ausbilder*innen und/oder ehrenamtliches Ausbildungspersonal wirken als Moderator*innen. Sie führen in das Projekt ein, organisieren die Rahmenbedingungen, stehen als Berater*in zur Verfügung und bewerten gemeinsam mit den Auszubildenden das Ergebnis wie den Prozess. Neben fachbezogenen Inhalten hat diese Methode eine große Wirkung auf die Persönlichkeitsbildung. Projektarbeit in der Ausbildung hat überdies einen großen Gestaltungs- und Entscheidungsspielraum für die Auszubildenden.

3. Lerninseln

Lerninseln in der Berufsausbildung sind arbeitsplatznahe Lernorte, die sowohl in der Ausbildungswerkstatt wie in der Produktion organisiert werden können. In ihnen bearbeiten Auszubildende reale Arbeitsaufgaben selbstständig in Kleingruppen. Lerninseln verbinden Theorie und Praxis, fördern Handlungskompetenz und erlauben vertiefendes Lernen ohne den üblichen Zeitdruck des Tagesgeschäfts. Diese Methode integriert das Lernen direkt in den Arbeitsprozess. Es geht hierbei um reale Arbeitsaufgaben, die ggfs. in Teilaufgaben zerlegt werden müssen. Die Vorteile sind, dass sie arbeitsprozessbezogenes Lernen, die eigenständige Lösung von Aufgabenstellungen sowie die Reflexion des Lern- und Arbeitsprozesses miteinander verbinden.

4. Lernfabriken in der beruflichen Bildung

Neben dem Rollenspiel und/oder dem Planspiel ist die Lernfabrik nicht nur in den Hochschulen, sondern auch in Betriebsräteschulungen und den berufsbildenden Schulen geübte Praxis. In ihr werden ausgewählte und dem Arbeitsprozess nahestehende, simulierende Fragestellungen bearbeitet. Sie ermöglicht durch ihre arbeitsplatznahe Konzipierung eine Abstimmung von Arbeits- und Lernaufgaben und Praxisbezüge auch außerhalb der Betriebe. Als Methode innerhalb der gestaltungsorientierten Berufsbildung sollte der Anteil von selbstverantwortetem beruflichem Lernen hoch sein. Tatsächlich ist die Praxis der Lernfabriken in den Berufsschulen wie an den Hochschulen sehr heterogen. Die Lernfabrik der Ruhr-Universität steht u.a. auch für die Bearbeitung von Mitbestimmungsfragen für Studierende, Auszubildende und Betriebsratskolleg*innen zur Verfügung. Sie bedürfen eines großen Planungsaufwands. Ihre Nähe zu realen betrieblichen Prozessen und damit das Agieren der Auszubildenden in diesen Umgebungen ist abhängig von der Komplexität der Simulation (vgl. Anselmann u.a. 2022; IG Metall 2017).

Möglichkeiten und Grenzen der Interessenvertretung

Gestaltungsorientierte Berufsbildung hat eine enge Verbindung zur betrieblichen Organisations- und Personalentwicklung einerseits und zur betrieblichen Mitbestimmung andererseits. In diesem Verhältnis von Berufsbildung, Arbeit, Organisationsentwicklung und (begrenzter) betrieblicher Mitbestimmung entscheiden sich Chancen und Hindernisse sowohl für die einzelnen Auszubildenden wie für die Ausbildungsverantwortlichen und die Beschäftigten.

Die Mitwirkungsmöglichkeiten in Betrieben und Unternehmen wie auch für die Wirtschaft insgesamt sind begrenzt. In den Betrieben unterscheidet man sog. erzwingbare Mitbestimmungsrechte, u.a. im Feld der Berufsbildung, sog. Widerspruchsrechte und Informations- und Beratungsrechte. Wir plädieren für eine offensive Nutzung der vorhandenen Mitwirkungsmöglichkeiten für Betriebs- und Personalrät*innen wie für die Jugend- und Auszubildendenvertretungen und ihre qualitative Erweiterung in Richtung Wirtschaftsdemokratie. „Werden sie (diese Rechte) offensiv ausgelegt und konfliktbereit gelebt, bringt die Mitbestimmung ein Stück Anti-Autoritarismus in die Arbeitswelt.“ (Urban 2025, S.35).

Für Hans-Jürgen Urban steht die weitere Demokratisierung der Wirtschaft auf der Agenda obenauf. Er knüpft indirekt an Oskar Negt an, aber auch an gewerkschaftliche Debatten rund um die Humanisierung der Arbeit, wenn er über den Status quo hinaus individuelle und kollektive Einflussmöglichkeiten über die „Entscheidungen über Produkte, Investitionen, Gewinnverwendungen und Eigentümerstrukturen“ für notwendig hält. (Urban 2026, S. 114; zur gewerkschaftlichen Diskussion um die Humanisierung der Arbeit siehe: Bahnmüller / Mugler / Salm 2026)

Hinzuweisen ist auf die rechtlichen Möglichkeiten in der Berufsbildung z.B. in Bezug auf die Qualität der Ausbildung und der Ausbildertätigkeit, im Arbeits- und Gesundheitsschutz, bei der Mitgestaltung von Arbeitsplätzen und-abläufen, der Beschäftigungssicherung und Personalplanung, in Bezug auf die Informationsrechte in wirtschaftlichen Angelegenheiten und auf die Individualrechte und den Möglichkeiten der Arbeitnehmerbeteiligung.

Resümee: Der Beitrag gestaltungsorientierter Berufsbildung zur Demokratisierung der Arbeitswelt

Unsere Ausführungen haben gezeigt, dass gestaltungsorientierte Berufsbildung ein vielversprechender Ansatz sein kann, um einen Beitrag zur Demokratisierung von Arbeit und Arbeitswelt zu leisten. Ausgehend von der Diagnose aktueller demokratischer Herausforderungen wird deutlich, dass insbesondere die Arbeitswelt als zentraler Ort gesellschaftlicher Teilhabe stärker in demokratische Gestaltungsprozesse einbezogen werden muss. Berufsbildung kommt dabei eine Schlüsselrolle zu, wenn sie nicht nur auf Qualifizierung, sondern auch auf die Entwicklung von beruflicher Handlungsfähigkeit sowie Handlungs- und Gestaltungskompetenz ausgerichtet ist.

Die Analyse der rechtlichen und institutionellen Rahmenbedingungen und Positionen verdeutlicht, dass wichtige Voraussetzungen für eine solche Ausrichtung vorhanden sind. Gleichzeitig zeigen sich jedoch deutliche Grenzen: Unterschiedliche betriebliche Rahmenbedingungen, die begrenzte Verbreitung von Mitbestimmungsstrukturen sowie die Einbettung der Berufsbildung in ökonomische Anforderungen und betriebliche Verwertungslogiken schränken die Umsetzung ein. Auch didaktische Konzepte und rechtliche Vorgaben entfalten ihre Wirkung nur, wenn sie in der Ausbildungspraxis und nach der Ausbildung im Arbeitsprozess aufgegriffen und aktiv gestaltet werden.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass gestaltungsorientierte Berufsbildung einen wichtigen Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung der Berufsbildung darstellen kann. Ihr Beitrag zur Demokratisierung von Arbeit entscheidet sich jedoch weniger auf der Ebene programmatischer Zielsetzungen als vielmehr in der konkreten Ausbildungspraxis sowie in den betrieblichen und gesellschaftlichen Macht- und Mitbestimmungsstrukturen, in die sie eingebettet ist.

Darüber hinaus bleiben zentrale Fragen offen, die, unserer Ansicht nach, weiterführender Diskussionen bedürfen. So stellt sich insbesondere die Frage, wie die skizzierten Zielsetzungen gestaltungsorientierter Berufsbildung unter den gegebenen betrieblichen und institutionellen Rahmenbedingungen tatsächlich umgesetzt werden können. Eng damit verbunden ist, in welchem Maße Auszubildende reale Gestaltungsspielräume in ihren Arbeits- und Lernprozessen erhalten oder ob diese durch betriebliche Anforderungen begrenzt bleiben.

Aus Platzgründen können weitere relevante Fragestellungen hier nicht näher behandelt werden. Dazu gehören insbesondere Fragen nach der Rolle von Lehrkräften und Ausbildungsverantwortlichen in Betrieb und Berufsschule sowie die Frage nach der Bedeutung und Ausgestaltung ihrer Weiterbildung.

Nicht zuletzt stellen wir uns auch die Frage, welche Auswirkungen Künstliche Intelligenz auf die Arbeitswelt und die Ausbildungspraxis haben sowie in welcher Form Künstliche Intelligenz genutzt werden kann und ob hier weitere Potenziale für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung und somit eine Demokratisierung der Arbeitswelt verborgen sind.