Anders handeln lernen.

Einleitung

Die gegenwärtigen ökologischen, technologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Transformationen stellen berufliche Bildung vor die Aufgabe, nicht allein auf veränderte Qualifikationsanforderungen zu reagieren, sondern ihre Bildungsziele und Gestaltungsprinzipien neu zu bestimmen. Das von Becker, Nagel, Spöttl und Windelband vorgelegte „Leitbild einer nachhaltigen Kernberuflichkeit“ nimmt diese Herausforderung auf und erweitert das Verständnis beruflicher Handlungsfähigkeit erheblich (Becker et al., 2026). Neben Handlungs-, Erfahrungs- und Gestaltungsorientierung treten Persönlichkeitsentwicklung, systemische Beziehungen, soziale, ökologische und ökonomische Wechselbeziehungen sowie Humanzentrierung und die Vernetzung von Arbeiten und Lernen hinzu. Berufliche Bildung wird damit ausdrücklich in umfassendere gesellschaftliche Zusammenhänge gestellt.

Gerade diese Öffnung legt jedoch eine weiterführende Frage nahe: Wie müssen die sozialen Beziehungen und konkreten Interaktionsprozesse beschaffen sein, in denen berufliches Lernen, gemeinsames Arbeiten und die Gestaltung der Arbeitswelt stattfinden, wenn sie zugleich demokratische Bildungsprozesse sein sollen? Aus einer pragmatistischen Perspektive, insbesondere im Anschluss an John Dewey (1916, 1939), lässt sich Demokratie nicht auf politische Institutionen, Beteiligungsrechte oder die Vermittlung demokratischer Normen reduzieren. Demokratie bezeichnet vielmehr eine soziale Lebensform, die sich dort realisiert, wo Menschen Erfahrungen miteinander teilen, unterschiedliche Perspektiven artikulieren, gemeinsame Probleme untersuchen, Zwecke und Werte ihres Handelns zur Diskussion stellen und ihre gemeinsamen Lebens- und Arbeitsbedingungen kooperativ gestalten. Der Arbeits- und Lernprozess wird damit zu einem potenziellen demokratischen Erfahrungsraum.

In diesem Artikel wird entsprechend vorgeschlagen, politische Handlungsfähigkeit nicht als äußerliche Ergänzung beruflicher Kompetenz, sondern als Bestandteil eines erweiterten beruflichen Bildungsverständnisses aufzufassen: Berufliche Praxis wird politisch bildend, wenn ihre sozialen, moralischen und gesellschaftlichen Bedingungen selbst zum Gegenstand gemeinsamer Reflexion und Gestaltung werden.

Der vorliegende Beitrag versteht sich nicht als Gegenentwurf zum Leitbild nachhaltiger Kernberuflichkeit. Er versucht vielmehr, dessen Gestaltungsanspruch pragmatistisch und demokratietheoretisch weiterzudenken. Die entscheidende Perspektivverschiebung besteht darin, nicht allein danach zu fragen, was Lernende gestalten können sollen, sondern ebenso danach, wie, mit wem, unter welchen sozialen und machtbezogenen Bedingungen und aufgrund welcher Zwecke Gestaltung stattfindet. Demokratie wäre dann kein zusätzlicher Lerninhalt beruflicher Bildung, sondern eine Qualität des gemeinsamen Lernens, Urteilens und Handelns selbst. Diese Perspektive soll im Folgenden durch die Spiegelung einiger zentralen Prinzipien nachhaltiger Kernberuflichkeit mit pragmatistischer Demokratietheorie und den Erfahrungen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit entwickelt werden.

1. Vom Lernort zum sozialen Interaktions- und Erfahrungsraum

Eine solche Perspektivverschiebung kann an eine gegenwärtig intensivierte sozialontologische Diskussion anschließen. Während ein einflussreicher Strang der Sozialontologie untersucht, wie Institutionen, gemeinsame Intentionalität und kollektives Handeln möglich werden (z.B.: Searle 2012, Gilbet 2014), richten relationale, pragmatistische und kritische Ansätze die Aufmerksamkeit stärker auf jene Beziehungen und Praktiken, in denen soziale Wirklichkeit hervorgebracht und verändert wird. Italo Testa (2017, 2020) rekonstruiert Deweys Sozialontologie als eine Ontologie sozial erworbener Gewohnheiten; Arvi Särkelä (2018) hebt im Anschluss an Dewey die Veränderbarkeit gesellschaftlicher Lebensformen und die Möglichkeit einer aus alltäglicher Erfahrung hervorgehenden sozialen Kritik hervor (vgl. auch Frega 2020). Damit geraten auch Machtasymmetrien, Konflikte und die konkrete Qualität sozialer Beziehungen in den Blick.

Diese relationale Perspektive lässt sich anthropologisch vertiefen. Kooperation ist nicht lediglich eine moderne didaktische Organisationsform, sondern gehört zu den grundlegenden Bedingungen menschlicher Entwicklung und gemeinsamer Weltgestaltung. Menschen entwickeln Fähigkeiten, Wissen und Handlungsvermögen in sozialen Praktiken, in denen Tätigkeiten aufeinander bezogen, Erfahrungen weitergegeben und Probleme gemeinsam bearbeitet werden. Die historische Entwicklung von Arbeit und Beruf verweist selbst auf diese Verbindung von individueller Entwicklung, Arbeitsteilung und gemeinschaftlicher Bedürfnisbefriedigung (Kehrbaum 2026). Berufliche Handlungsfähigkeit ist insofern niemals ausschließlich individuell hervorgebracht, sondern immer auch Resultat sozialer Beziehungen und kooperativer Praxis.

Für die Berufsbildung ist diese Perspektive folgenreich. Betrieb, Berufsschule und Lernwerkstatt erscheinen nicht lediglich als institutionell definierte Lernorte, an denen einzelne Personen Kompetenzen erwerben, sondern als Interaktions- und Erfahrungsräume, deren konkrete Beziehungsformen selbst Bildungswirkungen entfalten. Der Arbeitsplatz kann als Interaktionsraum gesehen werden, in dem zwischenmenschliche Interaktion eine wesentliche Voraussetzung für den Aufbau von Erfahrungswissen ist. (vgl. Meyer et al., 2023) Wenn berufliches Lernen wesentlich in sozialen Interaktionen stattfindet, wird die Qualität dieser Interaktionen selbst zu einer berufspädagogischen Kategorie.

Berufliche Handlungsfähigkeit wäre dann nicht ausschließlich als Kompetenz eines einzelnen Subjekts zu verstehen, die anschließend in sozialen Situationen angewandt wird. Sie entsteht und verändert sich auch in Beziehungen: indem Erfahrungen mitgeteilt und anerkannt, unterschiedliche Wahrnehmungen aufeinander bezogen, Begriffe geklärt, Konflikte ausgetragen, Zwecke bestimmt und Handlungsmöglichkeiten gemeinsam entwickelt werden. Eine solche Perspektive ließe sich als relationale Erweiterung beruflicher Bildung verstehen.

Damit verändern sich auch Fragen, die sich an berufliche Lernprozesse richten: Wer kann Erfahrungen artikulieren? Wessen Deutungen werden gehört? Wer bestimmt, was überhaupt als Problem gilt? Wie werden unterschiedliche Wissensbestände und Interessen vermittelt? Wer kann widersprechen? Und wer verfügt schließlich über die Möglichkeit, aus gemeinsam gewonnenen Einsichten praktische Konsequenzen zu ziehen? Nicht jede Interaktion ist demokratisch und nicht jede Kooperation eröffnet gleiche Einflussmöglichkeiten. Soziale Beziehungen können Erfahrungen erweitern, aber ebenso Stimmen zum Verstummen bringen und bestehende Hierarchien reproduzieren. Für demokratische Berufsbildung kommt es deshalb nicht nur darauf an, dass Menschen kooperieren, sondern wie sie dies tun.

2. Von Gestaltungsorientierung zu demokratischer Gestaltungspraxis

Nimmt man diese relationale Perspektive ernst, gewinnt insbesondere die Gestaltungsorientierung nachhaltiger Kernberuflichkeit eine weitergehende Bedeutung. Gestaltung bezeichnet dann nicht allein die Fähigkeit, Arbeitsprozesse, Technik oder betriebliche Abläufe sachgerecht, nachhaltig und innovativ zu verändern. Sie betrifft ebenso jene sozialen Prozesse, in denen entschieden wird, was als Problem wahrgenommen wird, wessen Erfahrungen und Interessen in dessen Beschreibung eingehen, welche Zwecke als erstrebenswert gelten und welche Werte dabei eine Rolle spielen und wer an der Entwicklung und Bewertung möglicher Lösungen beteiligt ist.

Ein solcher Reflexionsanspruch ist dem Leitbild nachhaltiger Kernberuflichkeit keineswegs fremd. Seine Verbindung von Erfahrungs-, Handlungs- und Gestaltungsorientierung sowie die Einbeziehung systemischer, sozialer, ökologischer und ökonomischer Zusammenhänge weisen bereits über einen bloßen Vollzug vorgegebener Arbeitsaufgaben hinaus. Die pragmatistische Erweiterung ergänzt diesen Erfahrungskreislauf daher nicht von außen, sondern demokratisiert ihn.

Bei Dewey entwickeln Menschen Handlungs- und Urteilsfähigkeit, indem sie problematisch gewordene Situationen untersuchen, unterschiedliche Erfahrungen kommunizierbar machen, Handlungsalternativen entwickeln und erproben, deren mögliche Konsequenzen abschätzen und die Folgen ihres Handelns wiederum zum Ausgangspunkt weiterer Erfahrungen machen (vgl. Kehrbaum 2021, S. 122ff). Demokratietheoretisch stellt sich dabei zusätzlich die Frage, wessen Erfahrungen in diesen Kreislauf eingehen, wer das zu bearbeitende Problem definiert, welche Zwecke zur Disposition stehen und wer über die Konsequenzen der gemeinsamen Reflexion tatsächlich mitentscheiden kann.

Ein einfaches Beispiel kann dies verdeutlichen: Bearbeiten Auszubildende ein Projekt zur Verringerung des Energieverbrauchs einer Produktionsanlage, wäre der Lernprozess nicht bereits abgeschlossen, wenn eine technisch und ökonomisch effiziente Lösung gefunden wurde. Zu einem erweiterten Erfahrungskreislauf gehörte ebenso die Untersuchung, welche Folgen die Veränderung für Arbeitsabläufe, Belastungen, Qualifikationsanforderungen und Ressourcenverbrauch hat, welche unterschiedlichen Interessen davon berührt werden und nach welchen Kriterien zwischen möglichen Lösungen entschieden wird. Die technische Arbeitsaufgabe wird dadurch nicht durch politische Bildung ersetzt. Vielmehr werden ihre ohnehin vorhandenen gesellschaftlichen Bezüge sichtbar und reflexionsfähig gemacht.

Die aus pragmatistischer Demokratietheorie und gewerkschaftlicher Bildungsarbeit gewonnenen Perspektiven lassen sich vor diesem Hintergrund als demokratietheoretische Prüffragen verstehen, die an die Prinzipien nachhaltiger Kernberuflichkeit gerichtet werden können. Für die vorliegende Argumentation können sie in vier Dimensionen gebündelt werden.

Erstens geht es um Erfahrung und Kommunikation: Wessen Erfahrungen werden artikulierbar und gehört? Handlungs- und Erfahrungsorientierung erhalten eine demokratische Tiefendimension, wenn Erfahrungen nicht nur individuell gesammelt, sondern miteinander geteilt, verglichen und gemeinsam gedeutet werden.

Zweitens geht es um Problem- und Zweckbestimmung. Gestaltungsorientierung beginnt demokratietheoretisch nicht erst mit der Suche nach einer Lösung. Bereits die Definition dessen, was als Problem gilt, ist ein sozialer und oftmals politischer Vorgang. Was aus Sicht des Managements als Produktivitätsproblem erscheint, kann aus Sicht von Beschäftigten ein Problem der Belastung, der Anerkennung oder der Verfügung über Zeit darstellen. Demokratische Gestaltung fragt deshalb nicht nur nach geeigneten Mitteln, sondern macht auch Zwecke begründungs- und aushandlungsfähig.

Drittens geht es um Macht und Beteiligung. Persönlichkeits-, Kompetenz- und Gestaltungsorientierung werfen die Frage auf, ob Lernende und Beschäftigte tatsächlich als Mitgestaltende ihrer Arbeits- und Lernbedingungen auftreten können oder lediglich lernen, innerhalb gesetzter Bedingungen kompetent zu handeln. Selbstwirksamkeit ist noch nicht Mitbestimmung (vgl. IG Metall 2026).

Viertens geht es um gemeinsame Reflexion: Welche Werte haben eine Entscheidung geprägt? Welche Interessen konnten sich durchsetzen? Welche Folgen hatte das Handeln für andere? Was wurde übersehen und was müsste beim nächsten Versuch verändert werden? Hier verbinden sich experimentelles Lernen, demokratische Urteilsbildung und reflexive Gestaltungsorientierung.

Eine solche Erweiterung steht zugleich in einer gewerkschaftlichen Tradition. Das von der IG Metall 2014 gemeinsam mit Berufsbildungspraktikerinnen und Wissenschaftlerinnen entwickelte Leitbild einer „Erweiterten modernen Beruflichkeit“ verbindet breite fachliche Qualifizierung mit Persönlichkeitsentwicklung, der Reflexion sozialer und ökologischer Folgen von Erwerbsarbeit, der Kenntnis und Wahrnehmung eigener Rechte und dem Anspruch, Arbeitsbedingungen aktiv mitzugestalten. Zugleich wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass eine solche Verbindung von Arbeit und Bildung unter gegebenen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bedingungen kein „Selbstläufer“ ist. Die hier vorgeschlagene pragmatistische Erweiterung kann daran anschließen und genauer fragen, in welchen sozialen Beziehungen und realen Beteiligungsformen eine solche Beruflichkeit erfahren und eingeübt werden kann.

Die demokratietheoretische Differenz lässt sich damit in vier bewusst zugespitzten Sätzen formulieren:

Kooperation ist noch keine Demokratie. Partizipation ist noch keine Mitbestimmung. Gestaltungsfähigkeit bedeutet noch nicht, über die Zwecke der Gestaltung verfügen zu können und schließlich: die Verfügung über die Kooperationsfähigkeit ist die politische Machtressource von Beschäftigten, weil darin das Potenzial für die bewusste und demokratisch entschiedene Nicht-Kooperation liegt.

In bestimmten Lernarrangements kann diese Differenz sichtbar werden. Eine Lerninsel oder Projektgruppe kann handlungsorientiert, arbeitsprozessorientiert und kooperativ organisiert sein und sozial dennoch undemokratisch funktionieren. Sprachlich Gewandte, fachlich Starke oder informell dominante Gruppenmitglieder können Entscheidungen prägen, während andere zwar formal beteiligt bleiben, ihre Erfahrungen aber kaum wirksam werden. Aus Dewey’scher Perspektive ist deshalb nicht nur das Ergebnis einer Gruppenarbeit pädagogisch relevant, sondern auch die Erfahrung, wie es zustande gekommen ist: Wer wurde gehört? Wie wurde mit Dissens umgegangen? Welche Werte und informellen Machtverhältnisse bestimmten Entscheidungen?

Damit erhält berufliche Handlungskompetenz eine relationale Dimension. Kritik-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit entstehen nicht ausschließlich als Eigenschaften isolierter Individuen, sondern auch in gemeinsamer Problembearbeitung. Darin liegt zugleich die von Pape und Kehrbaum (2019, S. 22ff) herausgearbeitete Zielautonomie der Bildung: Bildung erschöpft sich nicht in extern gesetzten Qualifikationszwecken, sondern soll die Fähigkeit und das Bedürfnis hervorbringen, Erfahrungen weiterzuentwickeln und soziale Lebensbedingungen gemeinsam besser gestalten zu wollen.

Gerade angesichts von KI und digitaler Transformation gewinnt diese Unterscheidung an Bedeutung. Auch das Leitbild nachhaltiger Kernberuflichkeit wendet sich gegen Technikdeterminismus und verbindet technologische Entwicklung mit Humanzentrierung und menschlicher Gestaltungsfreiheit. Demokratietheoretisch ist daran die Frage anzuschließen, wer darüber entscheidet, welche Technik zu welchen Zwecken eingesetzt wird und welche Folgen für Arbeit als akzeptabel gelten. Gestaltungskompetenz meint dann nicht allein die kompetente Anwendung neuer Technologien, sondern auch die Fähigkeit, ihre Zwecke und sozialen Folgen gemeinsam beurteilen und beeinflussen zu können.

3. Demokratische Erfahrung, Reflexion und reale Mitbestimmung

Die bisherige Argumentation lässt sich für die Ausbildungspraxis in drei miteinander verbundenen Anforderungen bündeln: demokratische Erfahrung, demokratische Reflexion und reale Mitbestimmung.

Erstens sollten Lernende im Arbeits- und Lernprozess erfahren können, dass ihre Wahrnehmungen, Kenntnisse und Vorschläge Einfluss auf gemeinsame Entscheidungen haben. Ein einfaches Beispiel macht dies deutlich: Wird der Verbesserungsvorschlag einer Auszubildenden nicht lediglich freundlich zur Kenntnis genommen, sondern im Team geprüft, verändert und tatsächlich umgesetzt, erfährt sie ihre eigene Perspektive als wirksam und Arbeitswelt als gestaltbar. Ebenso kann ein Fehler zum Ausgangspunkt gemeinsamer „Forschung“ werden, wenn nicht zunächst nach individueller Schuld, sondern gemeinsam nach Ursachen in Handlung, Technik und Organisation sowie nach Verbesserungsmöglichkeiten gefragt wird.

Zweitens bedürfen solche Erfahrungen der demokratischen Reflexion. Dafür müssen keine neuen Unterrichtsfächer geschaffen werden. Bestehende Lerninseln, Projekte und Gruppenarbeiten können um kurze Reflexionsphasen erweitert werden. Exemplarisch lässt sich z.B. „Thiagis“ Methode „Erfolgreich im Team“ (2014) demokratiepraktisch nutzen: Die Lernenden bestimmen Kriterien guter Zusammenarbeit, bewerten daran ihren eigenen Gruppenprozess und entwickeln Verbesserungen. Entscheidend ist die Verschiebung der Fragestellung von der bloßen Effizienz zur demokratischen Qualität: Wurden unterschiedliche Erfahrungen gehört? Wie wurde mit Widerspruch und ungleicher Durchsetzungsfähigkeit umgegangen? Wer hatte Einfluss auf die Entscheidung? Die soziale Beziehung, in der eine berufliche Aufgabe bearbeitet wird, wird damit selbst zum Bildungsgegenstand.

Drittens benötigen demokratische Lernerfahrungen reale institutionelle Anschlüsse. Dies zeigt beispielhaft die Tätigkeit von Jugend- und Auszubildendenvertreter/-innen. Aus konkreten Ausbildungsproblemen heraus eignen sie sich rechtliche, betriebliche und gesellschaftspolitische Kenntnisse an, vertreten Interessen und können auf die Gestaltung betrieblicher Ausbildungsbedingungen zurückwirken. Berufliche Erfahrung verbindet sich hier mit politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit. Demokratische Bildung gewinnt eine andere Qualität, wenn Beteiligung nicht lediglich pädagogisch simuliert wird, sondern mit realen, rechtlich abgesicherten Handlungsmöglichkeiten verbunden ist.

Keine dieser drei Ebenen ersetzt die andere: Reflexion ohne Einflussmöglichkeit droht folgenlos zu bleiben; institutionelle Mitbestimmungsrechte garantieren ohne entsprechende Erfahrungen und Fähigkeiten noch keine demokratische Praxis.

Eine solche Perspektive darf allerdings nicht in die pädagogische Illusion führen, demokratische Verhältnisse ließen sich durch bessere Kommunikationsmethoden herstellen. Demokratische Kooperation findet nicht im herrschaftsfreien Raum statt. Die Qualität zwischenmenschlicher Beziehungen ist gestaltbar, aber nicht unabhängig von den ökonomischen und institutionellen Strukturen, in die diese Beziehungen eingelassen sind.

Hier bildet Hans-Jürgen Urbans Analyse die notwendige gesellschaftstheoretische Gegenprobe. Ein demokratisches Verständnis von Arbeitsrechten kollidiert nach Urban (2026) mit einem „Strukturprinzip kapitalistischer Unternehmen: dem betrieblichen Autoritarismus“. Trotz historischer Erfolge von Gewerkschaften, Arbeitsrecht und Mitbestimmung habe der kapitalistische Betrieb seine autoritäre Grundstruktur nicht vollständig überwunden. Eigentums-, Verfügungs- und Entscheidungsrechte setzen der demokratischen Einflussnahme Grenzen. Zugleich können Partizipation und Mitbestimmung für Urban als „betriebliche Demokratietrainings“ wirken.

Damit erhält Deweys bereits 1916 formulierte Warnung bemerkenswerte Aktualität:

„Jedes Konzept einer beruflichen Bildung, das von dem jetzigen industriellen Regime ausgeht und sich davon ableitet, wird wahrscheinlich seine Spaltungen und Unzulänglichkeiten annehmen und fortführen“. (Dewey 1916, S. 318, Übersetzung von Tom Kehrbaum)

Eine konsequente Gestaltungsorientierung darf daher nicht bei der Fähigkeit stehen bleiben, innerhalb bestehender Verhältnisse kompetent zu handeln. Sie muss auch ermöglichen, Interessenlagen, Machtstrukturen, Widersprüche und die Grenzen eigener Gestaltungsmöglichkeiten wahrzunehmen, gemeinsam zu problematisieren und gegebenenfalls selbst zum Gegenstand von Veränderung zu machen.

Damit stellt sich eine für gestaltungsorientierte Berufsbildung unbequeme, aber produktive Frage: Kann Berufsbildung zur Gestaltung befähigen, wenn die Zwecke und institutionellen Grenzen dieser Gestaltung selbst der Gestaltung entzogen bleiben?

Diese Frage richtet sich nicht gegen Gestaltungsorientierung. Sie nimmt ihren Anspruch besonders ernst. Der Betrieb erscheint dabei weder selbstverständlich als demokratischer Lernort noch ausschließlich als autoritärer Herrschaftsraum, sondern als umkämpfter sozialer Erfahrungs- und Gestaltungsraum. Demokratische Berufsbildung und institutionalisierte Mitbestimmung stehen deshalb in einem wechselseitigen Verhältnis: Demokratische Lernerfahrungen benötigen reale Handlungsmöglichkeiten; demokratische Institutionen benötigen wiederum Menschen, die gelernt haben, Interessen zu artikulieren, Konflikte auszutragen, andere Perspektiven einzubeziehen, gemeinsam zu urteilen und Verantwortung für Entscheidungen zu übernehmen.

Schluss: Wer bestimmt, was gestaltet wird?

Das führt zurück zur Ausgangsfrage. Gestaltungsorientierte Berufsbildung fragt mit guten Gründen danach, wie Menschen befähigt werden können, die zukünftige Arbeitswelt verantwortlich mitzugestalten. Eine demokratische Erweiterung stellt jedoch eine Frage davor und eine darüber hinaus: Wer bestimmt, was gestaltet wird – und wer bestimmt, wohin gestaltet werden soll?

Eine zukunftsfähige Berufsbildung sollte Menschen deshalb nicht allein darauf vorbereiten, in einer Arbeitswelt kompetent zu handeln, deren Ziele und Strukturen andere definieren. Ihr weitergehender Bildungsanspruch bestünde darin, Menschen dazu zu befähigen, gemeinsam mit anderen über die Zwecke, Bedingungen und Richtung dieser Arbeitswelt zu urteilen, zu streiten und mitzuentscheiden. Erst dann wird aus Gestaltungsorientierung demokratische Gestaltungspraxis.

Damit weist die zunächst berufspädagogisch erscheinende Frage allerdings über die Berufsbildung hinaus. Denn wenn Beschäftigte lernen sollen, nicht nur die Mittel ihrer Arbeit kompetent zu beherrschen, sondern auch deren Zwecke zu beurteilen und mitzugestalten, stellt sich irgendwann notwendig die gesellschaftliche Frage, wer über die Zwecke industrieller Produktion entscheidet. Welche Produkte wollen und benötigen wir? Welche Infrastrukturen sollen entstehen? Welche technologischen Entwicklungspfade verfolgen wir? Welche Folgen für Beschäftigte, Regionen, Natur und zukünftige Generationen sind wir bereit zu akzeptieren? Und nach welchen Verfahren werden solche Entscheidungen getroffen?

An diesem Punkt könnte der Begriff einer Gemeinwohlindustrie einen weiterführenden Suchhorizont eröffnen. Gemeinwohl wäre dabei gerade nicht als ein bereits feststehendes höheres Interesse zu verstehen, das Beschäftigten oder Unternehmen von außen vorgegeben wird. Was dem Gemeinwohl dient, ist in pluralistischen Gesellschaften selbst strittig. Es muss öffentlich untersucht, begründet, ausgehandelt und immer wieder revidiert werden können. Gerade darin liegt seine demokratische Qualität. Eine Gemeinwohlindustrie wäre deshalb weniger ein fertiges industriepolitisches Modell als die Bezeichnung für eine institutionelle Suchbewegung: Wie könnten Entscheidungen im Rahmen industrieller Prozesse so organisiert werden, dass Beschäftigte, Unternehmen, Wissenschaft, Politik, Regionen und andere von ihren Folgen Betroffene reale Möglichkeiten erhalten, Probleme gemeinsam zu bestimmen, Wissen einzubringen, Alternativen zu entwickeln und über gesellschaftlich bedeutsame Entwicklungspfade mitzuentscheiden?

Hier schließt sich der Kreis zum Pragmatismus. Für Dewey entsteht Öffentlichkeit dort, wo Menschen von den mittelbaren Folgen gemeinsamen Handelns betroffen sind und diese Folgen zum Gegenstand gemeinsamer Untersuchung und Regelung machen müssen (Dewey 1996). Gerade moderne Industrie erzeugt solche weitreichenden Folgen: für Klima und Natur, für Städte und Regionen, für Mobilität und Energieversorgung, für Qualifikationen, Lebensverläufe und soziale Sicherheit. Industrie ist deshalb niemals nur eine private ökonomische Angelegenheit. Sie erzeugt Öffentlichkeit. Die demokratische Frage lautet, ob diese Öffentlichkeit erst nachträglich mit den Folgen industrieller Entscheidungen konfrontiert wird – oder ob sie an deren Gestaltung beteiligt werden kann.

Von hier aus ließe sich auch Beruflichkeit noch einmal anders lesen. Sie wäre dann nicht lediglich ein Ordnungsprinzip von Qualifikation und Beschäftigung. Beruflichkeit könnte zu einer demokratischen Infrastruktur gesellschaftlicher Gestaltungsfähigkeit werden: Sie verbindet fachliches Können mit Erfahrungswissen, individuelle Entwicklung mit Kooperation und die Gestaltung konkreter Arbeitsprozesse mit der Fähigkeit, deren gesellschaftliche Zwecke zu befragen. Berufliche Bildung würde Menschen damit nicht für eine bereits fertige Zukunft ausbilden. Sie würde daran mitwirken, dass Gesellschaften überhaupt in die Lage kommen, ihre Zukunft gemeinsam zu erzeugen.

Vielleicht liegt gerade darin die weiterführende Pointe nachhaltiger Kernberuflichkeit: Ihr demokratisches Potenzial beginnt nicht erst dort, wo Demokratie ausdrücklich zum Bildungsziel erklärt wird. Es liegt bereits in der Idee, Menschen zu Gestalterinnen und Gestaltern ihrer Arbeitswelt zu bilden. Konsequenterweise müsste man diese Idee allerdings bis zu Ende denken. Wer gestalten lernen soll, muss irgendwann auch darüber mitentscheiden können, was wir gemeinsam gestalten wollen.