Ressourcen für eine gute Pflegeausbildung

Kann die generalistische Pflegeausbildung ihren Zielen gerecht werden?

Die im Jahr 2020 neu gestartete Pflegefachkraftausbildung führte die zuvor getrennten drei Ausbildungen aus den Pflegebereichen Kinderkranken-, Kranken- und Altenpflege in einer nun als ‚generalistisch‘ bezeichneten Ausbildung für alle Pflegebereiche zusammen. Die neue Pflegeausbildung etabliert auf diese Weise für die Zukunft ein neues, einheitliches und die Pflegebereiche übergreifendes Berufsbild. Ziel wie Aufgabe der neuen Pflegeausbildung besteht darin, Auszubildende aus den verschiedenen Pflegebereichen auf die Berufstätigkeit in allen Sektoren der pflegerischen Versorgung vorzubereiten. Zugleich ist es mit Blick auf die Fachkraftsicherung erforderlich, weiterhin einen für das mittlere Bildungsniveau passenden Bildungsweg in eine qualifizierte Pflegetätigkeit bereit zu stellen. Wir gehen im Beitrag der Frage nach, ob die generalistische Ausbildung dem Ziel gerecht werden, in allen Pflegebereichen eine qualitätsvolle und leistbare Ausbildung zu gewährleisten. Erscheint diese Ausbildung den Auszubildenden als attraktiv? Bereitet sie Auszubildende auf den Pflegeberuf in allen Pflegebereichen vor und findet sie dort in gleicher Qualität statt?

Wir bearbeiten diese Fragestellung im Folgenden auf der Basis von Ergebnissen einer Analyse der Erfahrungen von Auszubildenden in der neuen Pflegeausbildung. Dabei werfen wir vor allem einen Blick auf Folgen von möglichen Ungleichheiten in der Ausbildung zwischen verschiedenen Pflegebereichen und Auszubildenden.

Motiv- und Ausgangslagen der neuen Pflegeausbildung

Seit Inkrafttreten der neuen Pflegeausbildung gelten für alle Auszubildenden unabhängig davon, ob der Träger der praktischen Ausbildung der stationären Akutpflege, der stationären Langzeitpflege oder der ambulanten Pflege zugehört, dieselben Ordnungsmittel und derselbe Rahmenausbildungs-/Rahmenlehrplan, um Auszubildende für eine Tätigkeit als Pflegefachperson in allen Versorgungsbereichen zu qualifizieren. Die Ausbildung muss daher ebenso bereichsspezifische wie -übergreifende Kompetenzen anbahnen (Reiber et al. 2024, S. 189). Da der betriebliche Ausbildungsträger in aller Regel nicht alle der neun vorgeschriebenen Praxiseinsätze in allen Pflegebereichen im eigenen Ausbildungsbetrieb ermöglichen kann, sind für Auszubildende im Ausbildungsverlauf zahlreiche Praxiseinsätze auch bei anderen Trägern und in Einrichtungen aus den anderen Pflegebereichen vorgeschrieben. Das bedeutet für die Auszubildenden einen mehrfachen Wechsel vom eigenen Träger der praktischen Ausbildung zu anderen Pflegeeinrichtungen. Die ausbildenden Pflegeeinrichtungen sind also an der Ausbildung von Auszubildenden anderer Träger und anderer Versorgungsbereiche beteiligt. Sowohl für eigene als auch für Auszubildende anderer Träger müssen die gesetzlich vorgeschriebene Praxisanleitung sowie fachliche Anleitung entsprechend ihrem jeweiligen Ausbildungsstand gewährleistet sein (Tsarouha et al. 2023, S. 104f.).

Die Neuregelung der Pflegeausbildung hatte zahlreiche Ziele (vgl. Benedix/Kathmann 2019), wie z. B. die Steigerung der Attraktivität von Pflegeausbildung und -beruf und eine Anpassung der Qualifikation an die veränderten Anforderungen der pflegerischen Versorgung (Reiber et al., 2023, S. 2). Nicht zuletzt sollte die neue Pflegeausbildung daran mitwirken, die Arbeitsbedingungen in der Altenpflege an jene in der Akutpflege anzugleichen (insbesondere das Einkommensniveau). Dies sollte darüber erreicht werden, dass Ausbildungsabsolvent*innen sich nun noch flexibler einen Versorgungsbereich und Versorgungssetting ihrer Wahl entscheiden können. Der Gedanke dahinter lautete: Wer die besseren Ausbildungs- und anschließend Arbeitsbedingungen bieten kann, hat im Konkurrenzkampf um gut ausgebildete Fachpersonen auch bessere Chancen bei den Absolvent*innen der neuen Ausbildung.

Die schlechteren Arbeitsbedingungen in der Altenpflege haben mit der Ausbildung selbst wenig zu tun, sondern sind in den unterschiedlichen Rechts-, Refinanzierungs- und Tarifstrukturen der Alten- im Vergleich zur Krankenpflege begründet (Schroeder 2017; Schroeder/Inkinen 2020). Diese Strukturen bedingen ein Ungleichgewicht der Ressourcenverteilung zwischen der Akut- und Altenpflege. In der Folge zeigen sich in der Altenpflege im Vergleich u. a. ein geringeres Einkommensniveau sowie eine sehr viel niedrigere Fachkraftquote. Diese strukturellen Unterschiede und ihre Folgen hat die Pflegeberufereform – jenseits der nun einheitlichen Ausbildungsfinanzierung über einen Ausbildungsfonds sowie gleicher Lehr-, Anleitungs- und Lernanforderungen – nicht angetastet.

Die generalistische Pflegeausbildung startete trotz der einheitlichen Ordnungsmittel unter ungleichen Bedingungen. Das führte uns zu der Frage, in welchem Maß die Ausbildungsreform angesichts dieser Ausgangslage in den Augen der Auszubildenden selbst ihren hoch gesteckten Zielen gerecht werden kann.

Unser Forschungshintergrund

Die Analyseergebnisse stammen aus dem von der HBS geförderten Projekt „Die neue Pflegeausbildung: Beruflichkeit als Ziel“ (NeoPfleA). Die Studie hat Auszubildende in den Jahren 2023 bis 2026 vom ersten bis dritten Ausbildungsjahr begleitet und zur subjektiv erlebten Ausbildungsqualität sowie zu verfügbaren Ressourcen und Unterstützungsstrukturen in Schule und Praxis befragt. Dabei wurden in zwei Bundesländern (Baden-Württemberg und Sachsen) jeweils drei Kurse der generalistischen Pflegeausbildung zu drei Erhebungszeiträumen im Rahmen von Fokusgruppen befragt. Zudem wurden zu zwei Zeitpunkten alle Auszubildenden der teilnehmenden Kursen in eine Delphi-Befragungen einbezogen, um Ergebnisse der Fokusgruppen zu sichern und ergänzende Aspekte zu klären. Obgleich Pflegeschulen seit der Ausbildungsreform allgemeine Pflegeschulen sind, sind sie dennoch tendenziell entweder dem Kranken- oder dem Altenpflegebereich zuzuordnen (etwa aufgrund der Verortung der Pflegeschule an einem Krankenhaus oder bei einem Altenpflegeträger), sodass überwiegend Auszubildende eines Trägers der praktischen Ausbildung aus der akutstationären Versorgung oder aus der Altenpflege anzutreffen sind. In der Auswahl der Schulen wurde dies berücksichtigt, indem jeweils drei Schulen ausgewählt wurden, die bisher in der Altenpflege- oder Gesundheits- und Krankenpflege ausgebildet haben. Die überwiegende Zahl der Auszubildenden in unserer Studie kommt entweder aus der stationären Akutpflege (67 Prozent) oder der stationären Langzeitpflege (28 Prozent). Auszubildende aus der ambulanten Pflege sind weniger vertreten (5 Prozent).

Welche Ressourcen bestimmen die Qualität der Ausbildung?

Die Qualität der Ausbildungsdurchführung wird durch die Verfügbarkeit von Ressourcen geprägt (Becker-Pülm et al. 2024, S. 198f.; Bleses et al. 2025, S. 7, grundlegend zum Ressourcenmodell: Ducki/Kalytta 2006). Wir unterscheiden hier drei Dimensionen von Ressourcen, nach denen wir unsere Analyse gliedern: strukturelle und soziale Ressourcen an den Lernorten Schule und Praxis sowie individuelle Ressourcen der Auszubildenden. Zu den strukturellen Ressourcen zählen alle materiellen Voraussetzungen für die Durchführung der Ausbildung (insbesondere bauliche Voraussetzungen, Ausstattungsfragen, Qualifikation und Verfügbarkeit des Ausbildungspersonals, Umsetzung des Ausbildungsrahmen- und Rahmenlehrplans, Praxisanleitung und Praxisbegleitung sowie Unterstützungsstrukturen für Auszubildende mit unzureichenden ausbildungsrelevanten Kompetenzen wie begleitende Sprachangebote, Lernhilfen, psychosoziale Hilfsangebote usw.). Soziale Ressourcen bilden die Ausbildungsbereitschaft und das Ausbildungsengagement der Ausbildungsakteure und Pflegeteams in den Praxiseinsätzen und in den Kursen der Pflegeschulen. Zu den individuellen Ressourcen gehören insbesondere Gesundheit, Lernfähigkeit und -bereitschaft, Sprachkompetenz, Mitwirkungsbereitschaft an der Ausbildung in Schule und Betrieb sowie Eigeninitiative für die individuelle Gestaltung der eigenen Ausbildung. Damit Auszubildende ihre Ausbildung zur Pflegefachperson erfolgreich bewältigen und ein Berufsverständnis entwickeln können, das ihnen eine nachhaltige Perspektive im Beschäftigungsfeld Pflege eröffnet, ist nicht eine Ressourcenquelle allein ausreichend. Vielmehr kommt es auf das Zusammenwirken aller Ressourcenquellen an, da sie sich wechselseitig positiv oder auch negativ beeinflussen können.

Abb. 1: Ressourcen der Ausbildungsdurchführung (eigene Darstellung)

Ergebnisse der Ressourcenanalyse in der Pflegeausbildung

Strukturelle und soziale Ressourcen am Lernort Schule

Auszubildende zeigen sich im Schnitt eher zufrieden mit der neuen Pflegeausbildung am Lernort Schule. Die Bewertung der Lehrpersonen und ihres Engagements sowie ihrer persönlichen Zugänglichkeit ist meist gut. Die Auszubildenden fühlen sich in den Kursen überwiegend gut aufgehoben.

Deutlich weniger gut kommen bei vielen Auszubildenden der Aufbau und die Umsetzung des Curriculums an. Viele Auszubildende geben an, dass ihnen das Verständnis des Lehrplans und dessen Transparenz fehle. Außerdem wird sehr oft explizit Kritik am ‚spiralförmigen‘ Aufbau des Curriculums geäußert. Dieser orientiert sich nicht am nach Fächern geordneten Erwerb von Wissen. Vielmehr fokussiert er den fachübergreifenden Erwerb von Handlungskompetenzen in Pflegesituationen, die im Verlauf der Ausbildung komplexer werden und denen das jeweils nötige spezifische Fachwissen zugeordnet wird. Diese Kritik zeigt sich in folgender Passage aus einer Fokusgruppe im zweiten Ausbildungsjahr mit drastischen Worten:

„Das ist ziemlich wirr und es wird zwar immer von dieser Spirale geredet… da heißt es halt, es wäre wie ne Spirale aufgebaut, also ich seh die Spirale nicht. (Auszubildende/r 1)

„Abwärtsspirale“ (Auszubildende/r 2)

 „Die Spirale gibt es nicht, wir werden verarscht, Leute“ (Auszubildende/r 3)

(W02, FG01, Absatz 141–148)

In der Praxis sehen sich die Auszubildenden häufig mit dem Vorwurf konfrontiert, dass sie in der Schule nicht genügend Fachwissen für ihre Praxiseinsätze erworben hätten. Es mag sein, dass die Auszubildenden diesen Vorwurf der Praxis in ihren eigenen Äußerungen spiegeln. Und es mag auch sein, dass den Pflegefachpersonen in der Praxis der neue Rahmenausbildungsplan nicht ausreichend bekannt ist und sie nur unzureichend über Wissenstand und bisherigen Kompetenzerwerb der Auszubildenden informiert sind. Deutlich wird aber, dass schulischer Kompetenzerwerb und Erwartungen in Praxiseinsätzen nicht korrespondieren. Das kann dazu führen, dass sich Auszubildende schlecht auf die Praxis vorbereitet fühlen und dass sie in den Praxiseinsätzen nicht gut angeleitet werden, weil ihnen das erwartete Wissen fehlt.

„Dadurch, dass das generell so ein neues, eine neue Art von Lernen ist, wissen wirklich viele ausgelernte Pflegekräfte nicht so richtig: Was können eigentlich die Leute im ersten Ausbildungsjahr schon? Und dadurch haben die auch nicht das Interesse, neue Dinge beizubringen, einfach weil man nicht weiß, wo die stehen. Da müsste man dann erst mal nachschlagen oder nachfragen. Und diesen Luxus gönnen sich viele nicht“ (W01, FG01, Absatz 145–149)

 Strukturelle und soziale Ressourcen am Lernort Praxis

Bei der Beurteilung der Praxiseinsätze üben die Auszubildenden deutlich mehr Kritik. Ein die Pflegebereiche übergreifender Kritikpunkt bezieht sich auf die den Auszubildenden z. T. wenig zugeneigte Form des Umgangs. Es wird eher als Zufall beschrieben, ob Auszubildende diesbezüglich gute oder schlechte Erfahrungen machen. Häufig wird in den Fokusgruppen der Vorwurf geäußert, als ‚billige Arbeitskräfte‘ eingesetzt zu werden und dass ihr Status als Auszubildende zu wenig respektiert wird. Dementsprechend sind ihre Aufgaben häufig nicht ausbildungsadäquat oder entsprechen nicht ihrem Ausbildungsstand. Das kann in Überforderung münden, wenn Aufgaben zu übernehmen sind, die Auszubildende – zumal eigenständig und ohne Begleitung einer Fachperson – gar nicht übernehmen dürfen, oder in Unterforderung, wenn immer die gleichen Aufgaben (z. B. Patient*innen oder Bewohner*innen bei Körperpflege und Ankleiden unterstützen) oder nicht-pflegerische Aufgaben (z. B. Putzdienste) zu erledigen sind. Auszubildende beklagen mit Blick auf klinische Einsatzorte oft die Hierarchien auf den Stationen, in denen sie auf der untersten Stufe stehen. Das gilt vor allem für Auszubildende, die aus der Altenpflege kommen; sie berichten über mangelnde Anerkennung auf den Stationen in den Krankenhäusern.

„Es ist wirklich […] abhängig, wo man ist, aber auch, wo man angestellt ist. Also ich hab’s auch selber gemerkt, ich komme aus ’nem Pflegeheim, wo ich im Krankenhaus war, das erwähnt hab, da war danach für mich auch viel anders, man hat danach auch viel weniger mitbekommen als die Schüler, die im Krankenhaus angestellt waren auf anderen Stationen halt. Weil die sich einfach dachten: ‚Ja, der kommt aus’m Pflegeheim, der weiß halt eh nichts.‘“ (W02, FG05, Absatz 83)

Die Teamintegration wird von den Auszubildenden oft als ein zentrales Kriterium dafür angegeben, ob sie sich an einem Einsatzort wohl und anerkannt fühlen und sich diesen ggf. als späteren Tätigkeitsort vorstellen können. Und dieser Aspekt scheint der Altenpflege deutlich besser zu gelingen als den Krankenhäusern.

„Aber ich finde einfach, im Pflegeheim und Pflegediensten wird man als Schüler mehr geschätzt. Dass du da bist. Weil es halt weniger gibt und weil die ’ne ganz andere Arbeit machen als im Krankenhaus. Im Krankenhaus hast du das mit den Medikamenten und dann die Ärzte springen da noch rum und so, das ist halt im Pflegeheim oder in Pflegediensten nicht so. Da kannst mehr anpacken, würde ich mal sagen, bei Mobilisation und so. Und ich finde, also meiner Erfahrung nach, sind die dankbarer, im Pflegeheim und Pflegedienst, dass du da bist als im Krankenhaus. Also zumindest kommt es so rüber.“ (W02, FG05, Absatz 80)

 Aber die gute Teamintegration in der Altenpflege geschieht oft um den Preis, dass keine Unterschiede zwischen Auszubildenden als Lernende und den Pflegefachpersonen gemacht werden. Beide Akteursgruppen übernehmen mitunter die gleichen Aufgaben und es findet wenig Anleitung statt.

„Ich bin halt da, ich arbeite halt einfach mit, jeden Tag, alleine.“ (W02, FG05, Absatz 83)

Kritisch stehen die Auszubildenden mitunter der Anleitungspraxis gegenüber. Das kann die verpflichtende geplante Praxisanleitung im Mindestumfang von 10 Prozent ebenso wie die alltägliche Anleitung durch das Pflegepersonal betreffen. Zum Teil funktioniert die Praxisanleitung gut, aber es wird auch Kritik an wenig motivierten Praxisanleitungen geübt.

„Und sonst auf den Normalstationen, da hieß es halt am Anfang: ‚Ja, hier ist dein Anleitungsbogen, da kannst du jeden Tag ’nen bisschen was reinschreiben, was du gemacht hast und am letzten Tag werde ich dir das unterschreiben.‘ Das wurde mir sogar im Vorhinein so angekündigt: ‚Hey, wir werden übrigens nicht viel uns sehen, ich hab Urlaub.‘ Und, also … gerade, wovon ich jetzt gerade spreche, da war ich halt auf ’ner richtig interessanten Station, das war Onkologie, Hämatologie, hier im Neubau im Krebszentrum, da hätte ich richtig viel mitnehmen und richtig viel lernen können, aber es war einfach eine absolute Katastrophe. Ja, mit dieser Praxisanleiterin dort, das war wirklich …“ (W02, FG01, Absatz 121)

Auszubildende empfinden die Praxisanleitungen zum Teil als nicht mehr aktuell qualifiziert. Zudem wird geäußert, dass es oft großer Eigeninitiative bedarf, um eigenständig Aufgaben übernehmen zu können und die dafür erforderlichen Erklärungen von Fachpersonen zu erhalten:

„Also was mein Selbstbewusstsein auf Arbeit eigentlich gut gestärkt hat, auch wenn es vielleicht blöd klingt, dass ich die ersten anderthalb, zwei Monate keine Praxisanleitung hatte. Also wir hatten gar keine erstmal. Und dann kommst du halt am ersten Tag hin und hast halt einfach niemanden, an den du dich wenden kannst und dann war das halt die erste Zeit, dass ich so selber mein Ding gemacht habe, erstmal geguckt habe, wie sind die alle so drauf. Und dann wirklich selber immer aktiv gefragt habe, kann ich jetzt was machen, kann ich das machen, kann ich das machen. Und dann wurde mir das halt von den Kräften normal erklärt.“ (W02, FG01, Absatz 103–105)

Eine besondere Problematik weist hinsichtlich des Lernens in der Praxis die Altenpflege auf. Das bezieht sich vor allem auf die Zusammenarbeit im Pflegeteam. Auszubildende arbeiten hier oft überwiegend mit Pflegehilfspersonen zusammen, deren eigene Pflegekompetenzen sehr unterschiedlich ausgeprägt sind und die die Auszubildenden meist nicht state of the art anleiten können. Zum Teil bemerken die Auszubildenden, insbesondere in einem fortgeschrittenen Ausbildungsstadium, die mitunter fehlerhafte Pflege durch Pflegehilfspersonen. Aufgrund des Personalschlüssels und der fehlenden Fachpersonen findet dann im Praxiseinsatz kaum verlässliche und qualitätsvolle Anleitung statt.

„Die machen das nicht richtig, die versorgen den Patienten nicht gut. Die arbeiten auch unprofessionell und manchmal, ich fühle mich wie eine Pflegefachkraft, wenn ich arbeite mit eine Helfer oder so. Die machen so schnell, zack-zack, fertig.“ (W01, FG04, Absatz 113) … „Manchmal haben sie keine Qualifikation und sie kennen nicht, was sie machen sollen.“ (W01, FG04, Absatz 114)

Mit den Anleitungsproblemen in der Praxis dürfte auch zusammenhängen, dass manche Auszubildende Zweifel daran äußern, durch die Ausbildung ausreichend auf einen späteren Einsatz als Fachperson in allen Pflegebereichen vorbereitet zu sein. Auch hier zeichnet sich ein Gefälle zwischen den Auszubildenden aus der stationären Akutpflege und jenen aus der stationären Langzeitpflege ab. Diese Einschätzung eines Teils der Auszubildenden stellt in Frage, ob und inwieweit die generalistische Ausbildung ihr Ziel erreicht, die Absolvent*innen für alle Pflegebereiche zu qualifizieren und ihnen mit der Ausbildung nicht nur formal, sondern realiter Beschäftigungsoptionen in allen Pflegebereichen zu eröffnen.

„Ähm, ich denke auch mal gerade in Bezug auf Zukunft nach der Ausbildung, ist es die Kombination aus der Ausbildung wie sie jetzt ist, plus wenn man in ’nem Pflegeheim angestellt ist und man danach ins Krankenhaus möchte. Ich glaube, das wird unfassbar schwer. Weil ich kriege über die Praxis kaum ein bisschen mit. Ich bin halt dort als Hilfskraft vom Arbeiten her und dieser Lerneffekt, wenn ich das bei anderen höre, ist leider kaum da. Klar, ich hab meine Anleitungsstunden, aber wenn ich ganz ehrlich bin, krieg ich jetzt dort nicht so diesen Input, den ich im Krankenhaus hatte.  […] Und das fehlt halt irgendwie im Pflegeheim. Und ich denke mal das wird mir später, ich will ja ins Krankenhaus gehen, richtig Steine in den Weg legen.“ (W02, FG05, Absatz 90)

Ressourcen der Auszubildenden

Die Ressourcen der Auszubildenden in unserem Sample, die sie bereits mit in die Ausbildung bringen, sind ungleich verteilt. Aus den oben geschilderten Ressourcen möchten wir zuerst das Beispiel Sprachkompetenzen herausgreifen. Es wird nicht in allen Kursen gleich oft angesprochen, was daran liegen könnte, dass von den sechs einbezogenen Pflegekursen drei einen vergleichsweisen geringen Anteil (Sachsen: zwischen 8,6 und 12,1 Prozent) und nur drei einen sehr hohen Anteil (Baden-Württemberg: zwischen 73,3 und 78,3 Prozent) von Auszubildenden hatten, deren Muttersprache nicht Deutsch ist.

Wenn Sprachprobleme auftreten, können sie allerdings erhebliche Auswirkungen haben und so weit führen, dass Auszubildende dem Unterricht oder der Anleitung in der Praxis nicht folgen können.

„Ja. Aktuell bin ich auch im Klinikum auf Neurochirurgie-Station. Und da ich verstehe kein Wort. Ja, ich verstehe kein Wort und keiner berücksichtigt das oder so.“ (W01, FG04, Absatz 169)

Seitens der Schulen oder der Pflegeeinrichtungen gibt es zwar Unterstützungsangebote, um die Sprachkompetenzen entwickeln zu können, doch passen diese oft nicht, sodass Unterstützungsangebote ins Leere laufen können.

„Also es wurde am Anfang des Schuljahres kostenlos angeboten, dass die, die einen Sprachkurs machen wollen, den machen können. Aber der wär in [Ort] gewesen und neben Schule und Arbeit, ist es natürlich dann zusätzlicher Stress, was mit dem, was wir lernen müssen, nicht möglich ist, da jeden Tag nach [Ort] zu fahren. Da fährt man auch eine Stunde und dann …“ (W01, FG04, Absatz 146)

Als weitere Ressource kann das Beispiel Eigeninitiative im Sinne eines eigenen Engagements für den Ausbildungsfortschritt angeführt werden. Damit ist nicht nur eine hohe Bereitschaft gemeint, in den Praxiseinsätzen als lernende Person mit dem Wunsch nach Kompetenzerwerb aufzutreten. Angesprochen ist auch ein darüberhinausgehendes Engagement, sich in eigener Sache für bessere Ausbildungsbedingungen und ein lernförderliches Klima einzusetzen. Hierfür wird ein großes Reflexionspotenzial benötigt, um die Situation und die eigenen Handlungsmöglichkeiten einschätzen zu können.

„Ach so, also ich musste auch erstmal verstehen, wie diese Teamstrukturen irgendwie funktioniert, weil die ähneln sich in der Regel halt schon. Also dass man sozusagen sehr viel Eigeninitiative zeigen muss. Und wirklich auch teilweise wirklich kämpfen muss. Kommt aber drauf an, mit wem du … also es gibt schon welche, die sind so: ‚Ach okay, ich nehm dich mal mit.‘ Aber in der Regel wird das wirklich erwartet, aber dir wird das halt am Anfang nicht gesagt, dass das erwartet wird. Und ähm, ja, dann kann das wirklich zu Missverständnissen kommen, weil man dann, viele dann auch direkt davon ausgehen, dass du unmotiviert bist, dass du eigentlich gar keine Lust drauf hast, dass du sehr faul bist.“ (W02, FG01, Absatz 59)

Die Auszubildenden weisen darauf hin, dass es deutliche Unterschiede zwischen Auszubildenden gibt, die sich solche Interventionen zutrauen, und solchen, die dafür zu schüchtern sind. Viele der Aussagen deuten darauf hin, dass Auszubildende, die nicht selbstsicher ihre Anleitungen einfordern in Praxiseinsätzen weniger beachtet werden als Auszubildende, die diesbezüglich couragiert auftreten.

Fazit

Ungleichheiten gefährden die Ziele der Pflegeberufereform

Unsere Analysen legen also Ungleichheiten in der Ressourcenverteilung in mehrfacher Hinsicht offen. Strukturelle und soziale Ungleichheiten zeigen sich vor allem zwischen den Pflegebereichen. Die stationäre Akutpflege schneidet hinsichtlich der strukturellen Ressourcenausstattung bei den Auszubildenden besser ab als die Altenpflege; die Altenpflege schneidet aufgrund der sozialen Ressourcen besser ab als die Akutpflege. Ungleichheiten der individuellen Ressourcen können wir nicht trennscharf den verschiedenen Pflegebereichen zuordnen. Allerdings scheint es sich auf die individuelle Ressourcenlage auszuwirken, in welchem Pflegebereich die Ausbildung absolviert wird. Während die Auszubildenden aus der stationären Akutpflege über bessere strukturelle Ressourcen verfügen als in der Altenpflege, haben die Auszubildenden mit Träger der praktischen Ausbildung in der Altenpflege diesbezüglich oft schlechtere Chancen, was sich am offenkundigsten mit Blick auf die Praxisanleitung zeigt. Solche Ausbildungserfahrungen können sich auf die Entscheidung auswirken, in welchem Versorgungsbereich die Ausbildungsabsolv*innen zukünftig arbeiten möchten. Das gilt sowohl in der Altenpflege selbst als auch in der stationären Akutpflege. Sie äußern sich skeptisch, ob sie nach der Ausbildung in die Krankenhauspflege gehen könnten.

Ressourcendefizite einer Provenienz lassen sich ggf. durch Ressourcen aus anderer Quelle kompensieren. Beispielsweise können wenig ausgeprägte individuelle Sprachkompetenzen durch strukturelle Sprachförderungsangebote kompensiert werden. Umgekehrt können Auszubildende durch Eigeninitiative organisatorische Defizite ausgleichen, etwa indem sie sich selbst für zu erbringende Nachweise oder ausreichende Praxisanleitung einsetzen, wenn der Lernort dies nicht von sich aus bewerkstelligt. Dieser Defizitausgleich durch alternative Ressourcen ist aber insofern limitiert, als Auszubildende nur begrenzte Handlungsspielräume besitzen. Und je geringer ihre eigenen verfügbaren Ressourcen sind, desto kleiner dürfte auch ihr Handlungsspielraum ausfallen. Ressourcenschwächere Auszubildende haben schlechtere Chancen, die Herausforderungen der Ausbildung erfolgreich zu bewältigen; wenn sie zusätzlich auf ressourcenärmere Lernumgebungen in Praxiseinsätzen treffen, können sich die daraus resultierenden Benachteiligungen wechselseitig verstärken (vgl. auch Reiber et al. 2025, S. 22f.; Bleses et al. 2025, S. 59ff.). Auszubildende trauen es sich dann u. U. nicht zu, nach der Ausbildung in einem anderen Pflegebereich als dem, dem der Träger ihrer praktischen Ausbildung zuzuordnen ist, tätig zu werden.

Auf Basis der vorgestellten Projektergebnisse lässt sich konstatieren, dass sich die Altenpflege auf eine prekäre Fachkräftesituation zubewegen könnte: Eine Ausbildung ohne ausreichende Fachpersonenausstattung und einer Kontingenz an Pflegequalität aufgrund des hohen Anteils an Hilfspersonal scheint wenig erfolgversprechend zu sein – selbst dann nicht, wenn die vorgeschriebene Praxisanleitung im Umfang von 10 Prozent erfüllt wird. Das wiederum schlägt auf ihre Chancen durch, in der Konkurrenz um Fachkräfte mit der Akutpflege bestehen zu können. Damit steht zudem das Ziel der Pflegeberufereform in Frage, ein einheitlich attraktives Berufsfeld Pflege zu etablieren.

Welche Handlungsansätze sind erfolgversprechend?

Die Ressourcenausstattung müsste sowohl auf der Ebene der individuellen Ressourcen von Auszubildenden als auch auf Ebene der strukturellen und sozialen Ressourcen verbessert werden. Um die individuellen Ressourcen der Auszubildenden und damit die Chancen von Auszubildenden mit schlechteren Voraussetzungen zu stärken, bieten sich vielfach diskutierte Unterstützungsangebote an (vgl. z. B. Bleses et al. 2025; ver.di/ver.di Jugend 2025, S. 53ff.; Olden et al. 2024). Im Fokus stehen vor allem die Stärkung der Sprachkompetenzen und der individuellen Lernkompetenzen einschließlich des Empowerments hinsichtlich ihrer Rechte als Auszubildende. Auch diese Unterstützungsangebote sind bislang zu ungleich verteilt und noch nicht flächendeckend Regelangebot. Diese Angebote sollten an allen Lernorten verfügbar gemacht werden. Größere Einrichtungen und Schulen verfügen oft über bessere Angebote als kleinere Einrichtungen. Kleinere Schulen oder Ausbildungsträger könnten sich zusammenschließen, um solche Angebote in koordinierter Kooperation als Regelangebot zu gewährleisten. Unseres Erachtens kann damit einiges erreicht werden. Die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung der generalistischen Pflegeausbildung besteht jedoch in der Stärkung der strukturellen und sozialen Ressourcen der Ausbildung in allen Pflegebereichen.

Um die Diskrepanz der strukturellen Ressourcen in der Altenpflege im Vergleich zur stationären Akutpflege abzubauen, muss die Ausstattung der Altenpflege mit materiellen und personellen Ressourcen deutlich verbessert werden. Hierbei geht es nicht nur um die Finanzierung der Ausbildung selbst, sondern um die Basisausstattung der Einrichtungen. Eine ausreichende Finanzierung der Praxisanleitung allein kann die Ausbildungsqualität nicht sichern, wenngleich sie dafür unverzichtbar ist. Solange die Altenpflege mit Blick auf Einkommen, Personalstruktur und Refinanzierungsstrukturen der Pflegeleistungen aufgrund der unterschiedlichen rechtlichen Grundlagen gegenüber der stationären Akutpflege strukturell ressourcenärmere Ausbildungsbedingungen aufweist, hat sie schwierigere Voraussetzungen für die generalistische Pflegeausbildung und könnte bei der Konkurrenz um Ausbildungsabsolvent*innen in Nachteil geraten.

Während bei der Angleichung der strukturellen Ressourcen der Gesetzgeber gefragt ist, richtet sich die Verbesserung der sozialen Ressourcen vor allem an die Führungskräfte in den ausbildenden Einrichtungen. Eine gute Ausbildungskultur, die Auszubildenden aus allen Einrichtungen und Pflegebereichen qualitätsvolle Lernmöglichkeiten bereitstellt, ist nur zu erreichen, wenn Führungskräfte das Thema Ausbildung dauerhaft auf die Agenda setzen, den Wert der Ausbildung für die Pflege von morgen verdeutlichen und in Leitbildern wie konkreten Maßnahmen (z. B. einer strukturierten Aufnahme von Auszubildenden in die Praxiseinsätze) umsetzen – und dabei alle Beteiligte ins Boot holen.