Matthias Anbuhl (Vorstandsvorsitzender des Deutschen Studierendenwerks (DSW)) und Dr. Bernd Kaßebaum (Mitglied der Redaktionsgruppe von DENK-doch-MAL)
Am 07. März 1972 verabschiedete der DGB die „Bildungspolitischen Grundsätze“, mit denen die Gewerkschaften umfassende Reformen in der Bildungspolitik zur Diskussion stellte und als Forderung an Staat und Gesellschaft richtete. Dieser Beschluss enthielt weitreichende Vorstellungen für das Bildungssystem wie für seine Teilbereiche. In nachfolgenden Beschlüssen wurden zusätzliche Konkretisierungen beschlossen: so bereits einen Monat später die „Forderungen des DGB zur beruflichen Bildung“; im Mai 1973 folgten die „Forderungen des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur Hochschulreform“ und 1978 ergänzend die „Leitsätze des DGB zur Studienreform“; 1977 verabschiedete der DGB „Leitsätze zur Arbeitslehre“; ebenfalls 1978 folgten die „Grundsätze und Forderungen des DGB zur Weiterbildung“ und 1979 erschienen Leitsätzen zur Gestaltung des zehnten Schuljahres in der Hauptschule.
Diese Leitsätze und Forderungen, in deren nachfolgenden Konkretionen sich schon die ambivalente Entwicklung der siebziger Jahre erkennen lässt, wurden vom DGB nicht zufällig in seinen „Forderungen zur Bildungspolitik“ gebündelt und publizistisch verbreitet. Sie stellen im Nachgang den in der Nachkriegsgeschichte umfassendsten Versuch einer bildungspolitischen Gesamtreform seitens der Gewerkschaften dar. Sie sollen nach etwas mehr als 50 Jahre nach den ersten Beschlüssen Gegenstand dieses Schwerpunktheftes sein.
Wir sind der Meinung, dass diese Forderungen es wert sind, im Bewusstsein einer an der Bildungsreform interessierten Öffentlichkeit in Gewerkschaften, Bildungswissenschaften, Institutionen und Gesellschaft zu bleiben. Zugleich geht es uns um mehr. So wie die Auseinandersetzung mit Geschichte immer auch einen aktuellen Bezug hat, wollen wir auch in Bezug auf die 1972 verabschiedeten Leitsätze und die mit ihnen nachfolgend verbundenen Vorschläge und Forderungen danach befragen, was für die Gegenwart zu lernen ist, eine Gegenwart, die einerseits geprägt ist von einer Reihe von Veränderungen und Reformen in Teilbereichen, die aber – so Klaus Klemm in einer für den DGB erstellten Expertise zur Schulpolitik der letzten Jahre – „mittelmäßig“ in ihren Erfolgen und gleichbleibend „unsozial“ in der Gewährung von Bildungschancen geblieben ist. [1]
Nicht nur das Schulsystem, sondern das Bildungssystem insgesamt tragen eine Reihe struktureller Defizite mit sich, deren Behebung in den siebziger und beginnenden achtziger Jahren in einem bestimmten sozialen und ökonomischen Kontext Gegenstand gesellschaftlicher Diskussion und Auseinandersetzung werden konnte, die aufgrund restriktiver werdenden politischer und ökonomischer Rahmenbedingungen zusehends versiegten.
Um diesem Prozess auf den Grund zu gehen, den damaligen Möglichkeitsraum einzuschätzen, aber auch Schlussfolgerungen für heutige Gestaltungschancen ziehen zu können, scheint es aus unserer Sicht sinnvoll, die seit Anfang der sechziger Jahre zusehends ungeduldiger werdende Debatte der Gewerkschaften ebenso nachzuzeichnen wie sie in die bildungspolitische Reformdebatte in der Gesamtgesellschaft in den sechziger und siebziger Jahren einzubetten. Daraus hoffen wir, dass sich ökonomische, politische und soziale Rahmenbedingungen und Strategien erkennen lassen, die einerseits diese Debatte um eine bessere Bildung in den siebziger bis in die achtziger Jahre begünstigten. Andererseits soll auch für Fragen Raum sein, die erklären helfen, warum die beabsichtigte Gesamtreform nur in Teilen erfolgreich war.
Aus Sicht der Gegenwart erscheint dabei eine These nicht unwesentlich, nämlich Bildungsreform damals wie heute in den Kontext einer Analyse ökonomischer, technischer und sozialer Triebkräfte und Widersprüche zu stellen und daraus Schlussfolgerungen abzuleiten. Damals galt Bildungsreform als Teil einer umfassenden Reform der Gesellschaft. Bildungspolitik war im Verständnis der Gewerkschaften Teil von Gesellschaftspolitik.
Gilt dieser Grundsatz auch für unsere Gegenwart?
Einerseits lässt sich unschwer nachzeichnen, dass die damaligen Vorschläge bis in die Gegenwart nachwirken und in der Zwischenzeit erfolgte Reformen auch als Erfolg gewerkschaftlicher Bildungspolitik gelten können. Dies gilt insbesondere für viele Forderungen zu Teilbereichen, sei es in der Schulpolitik, wo die Forderung nach „einer Schule für Alle“ nach wie vor für die Gewerkschaften leitend ist, für die Studienreformpolitik mit ihren Forderungen zur Qualität von Studium und Lehre, für die Berufsbildungspolitik, z.B. in der Gestaltung von Berufsbildern und den Vorschlägen zur Weiterentwicklung des Beruflichkeitkonzepts oder in den Forderungen zur Regulierung der Weiterbildung. Mit vielen Vorschlägen zur Gestaltung des sog. Übergangssystems, zur Erleichterung der Durchlässigkeit zwischen den Teilsystemen, zur Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung und zur Finanzierung von beruflicher Fortbildung wie zum Studium lassen sich zentrale Ansätze für die Schaffung von mehr Chancengleichheit erkennen.
Zugleich ist zu hinterfragen, ob es heute noch vergleichbare bildungsbereichsübergreifende Fragestellungen gibt, aus denen sich substantiell eine Gesamtreform von Bildung begründen lässt. Damals waren es insbesondere Fragen der Ungleichheit der Bildungschancen, der Gleichwertigkeit und der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung quer zu allen Bildungsteilsystemen. Gibt es die damals zum Ausgangspunkt der Überlegungen gemachten gemeinsamen Fragestellungen noch? Haben sie den Stellenwert wie damals? Haben sie heute noch Realisierungschancen? Wie sieht die Bilanz in den Teilbereichen aus, etwa in der Berufsbildung, in der Schul- oder in der Hochschulpolitik?
Wir stellen erfreut fest, dass Aspekte der Bildungsreformdebatte Gegenstand wissenschaftlicher Arbeit sind. Daran haben die Mitglieder des wissenschaftlichen Beraterkreises von ver.di und IG Metall[2] und viele Kolleginnen und Kollegen, die im Umfeld der Gewerkschaften arbeiten, einen wichtigen Anteil. Daran ist anzuknüpfen und es macht aus unserer Sicht Sinn, die wissenschaftlichen und die gewerkschaftlichen Diskussionsstränge enger zu verknüpfen.
In den begrenzten Möglichkeiten einer Veröffentlichung im Rahmen unseres Online-Portals können viele Fragen in dieser Ausgabe nur angerissen werden. Wir würden uns aber wünschen, die Türen für weitere Diskussionen zu öffnen, Neugierde zu erzielen, sich mit den damaligen Reformkonzepten auseinanderzusetzen, sich ermutigen zu lassen, sich den umfassenden Aspekten von Bildungsreform zuzuwenden und sich manchem, z.B. sich in der zunehmenden Ökonomisierung von Bildung, Arbeits- und Lebensverhältnissen ausdrückenden, mächtigen und manchmal übermächtigen Zeitgeist zu widersetzen.
Nicht alle geplanten Fragestellungen ließen sich bearbeiten. So musste Karin Büchter aus persönlichen Gründen absagen. Sie wollte sich mit Fragen der Politisierung und Depolitisierung von Bildung befassen. Damit hat sie sich auch an anderer Stelle befasst. Darauf wollen wir hinweisen, um dennoch ihre Gedanken wenigstens mittelbar sichtbar zu machen.[3]
Die Ausgabe beginnt mit einem Beitrag von Bernd Kaßebaum. Sein Anliegen ist es, die damaligen Beschlüsse des DGB vorzustellen und das sich dahinter verbergende Konzept von Bildungsreform, die zentralen Forderungen, Leitsätze, Prinzipien und Begründungszusammenhänge sichtbar zu machen. Dabei geht es einerseits um die Genese der Forderungen, die sich aus der Debatte in den sechziger Jahren ableiten lassen, aber auch um den Verlauf der Reform in den nachfolgenden Jahren. Es werden die Zusammenhänge zur gesellschaftlichen Debatte sichtbar, etwa zu den Vorschlägen des Bildungsrats und zum Bildungsgesamtplan. Ein Ausblick befasst sich mit der Frage, welche Bedeutung die Forderungen für die gegenwärtige Debatte haben könnten.
In ihrem Beitrag kommt Marianne Demmer zu dem Ergebnis, dass die Gewerkschaftsbewegung die zentrale Bedeutung der Schulstruktur für Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Qualität im Blick behalten muss. Resignation oder gar die Abkehr vom Ziel einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen ist für sie keine Option. Sie vertritt den Standpunkt, dass (junge) Menschen nur dann in einer in jeder Hinsicht krisenhaften Weltlage bestehen können, wenn sie frühzeitig und dauerhaft lernen, Krisen, Probleme und Herausforderungen in Kooperation mit anderen zu bearbeiten. Ein hierarchisches, auf Konkurrenz beruhendes Schulsystem ist aus ihrer Sicht für diese Zielsetzung hochgradig dysfunktional.
Für die Gewerkschaften schlägt Marianne Demmer eine Reihe anspruchsvoller Maßnahmen vor, sowohl durch die Unterstützung wissenschaftliche Forschungen wie durch Diskussionsbereitschaft und Überzeugungsarbeit nach innen und außen in Politik und Gesellschaft. Im Unterschied zu den 1970er und 1980er Jahren sollte dabei ihrer Ansicht nach konsequent an den praktischen Problemen angesetzt werden, die das traditionelle Schulsystem für Eltern, Kinder, Lehrkräfte, Schulen, Schuladministration, Kommunen als Schulträger und politische EntscheidungsträgerInnen bereit hält. Und demgegenüber das Lösungspotenzial der Einen Schule für Alle herauszuarbeiten und bezüglich seiner Wirksamkeit zu analysieren. Für breite gesellschaftliche Bündnisse zur Weiterentwicklung des Schulsystems sind das ihrer Ansicht nach wichtige Voraussetzungen. Sie sieht Anzeichen für eine neuerliche grundlegende gesellschaftliche Bildungsdebatte, von der sie sich wünscht, dass sie auch den Weg für eine umfassende Schulreform bereitet.
Die Kollegstufe als umfassender Versuch zur Neugestaltung der Sekundarstufe II unter dem Anspruch von Gleichwertigkeit und Integration ist Gegenstand der Überlegungen von Günter Kutscha. Die Neugestaltung der Sekundarstufe II war ein zentraler Ansatz in den Überlegungen des Bildungsrates wie im Bildungsgesamtplan von Bund und Ländern zur Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung wie in den gewerkschaftlichen Forderungen. Schulversuche in einigen Ländern folgten. Die Kollegstufenreform in NRW, die als weitreichendster Versuch der Umsetzung gilt, konnte sich jedoch nicht durchsetzen. Der Beitrag skizziert das Konzept, beschreibt zentrale Punkte der Umsetzung und der institutionellen und politischen Schwierigkeiten und wirft die Frage nach der Aktualität dieser Vorstellungen für die gegenwärtige Debatte auf.
Die Forderung nach der Umgestaltung der Sekundarstufe II zielte auf eine weitreichende Neubestimmung des Verhältnisses von allgemeiner und beruflicher Bildung und hätte damit weitreichende Konsequenzen für die berufliche Bildung gehabt. Aber auch neben dieser Thematik waren die siebziger und nachfolgenden Jahre von zentralen Konflikten in der dualen Berufsbildung geprägt. Ein zentraler Akteur war (und ist) die IG Metall. Das Scheitern wichtiger Reformbemühungen und die damit verbundene Einsicht, dass die Möglichkeiten der Reform über die Gesetzgebung immer enger wird, führten zur Besinnung auf „eigene“ Kräfte, sei es in der Tarifpolitik oder in der Neuordnungsarbeit. Zunehmend traten Fragen der ausreichenden Versorgung der Jugendlichen mit Ausbildungsplätzen, die Finanzierung beruflicher Bildung und die Neuordnung der Berufe in den Vordergrund. Die zunehmende Besinnung auf die gewerkschaftlichen Handlungsfelder, z.B. der Tarif- und Betriebspolitik, kann auch als Antwort für die zunehmenden Probleme auf der gesetzlichen Ebene interpretiert werden. Eva Kuda, die diese Prozesse beschreibt, wirft dabei einerseits die Frage auf, welche Auswirkungen der schleichende Abschied öffentlicher Verantwortung aus der beruflichen Bildung für die Ausbildungsverhältnisse der jungen Menschen hatte und hat und befasst sich folgerichtig mit der Frage, wie die Gewerkschaften zur Überwindung der Vereinzelung beitragen können.Zur Mobilisierung von Gegenwehr – so ihre Schlussfolgerung, sind viele Wege denkbar. Entscheidend ist, dass sie aus der Vereinzelung herausführen und immer mehr einzelnen Individuen ermöglichen, sich gemeinsam für ihre Bildungsinteressen und bessere Berufs – und Lebenschancen und damit einhergehend für das Recht aller auf qualifizierte Ausbildung und Arbeit einzusetzen.
In den nachfolgenden Beschlüssen zum 1972er „Grundsatzbeschluss“ verabschiedet der DGB seine Forderungen an Hochschul- und Studienreform. Mit ihnen befasst sich Andrä Wolter. Er bilanziert die weitreichenden Forderungen, etwa zur Errichtung von Gesamthochschulen, zur Studienreform, zur Durchlässigkeit zwischen betrieblicher-dualer und hochschulischer Bildung oder zur Finanzierung von Hochschulen und Studium. Die mit dem hochschulpolitischen Programm des DGB von 2012 erreichte Neubestimmung wichtiger gewerkschaftspolitischer Festlegungen ist aufgrund der verschiedenen Entwicklungen etwa in der Hochschullandschaft oder der Einführung der gestuften Bachelor- und Masterstudiengänge und die mit ihnen verbundenen Prozesse der Qualitätssicherung und des internen Hochschulmanagements als notwendiger Schritt der Anpassung zu deuten. Bezogen auf Gegenwart und Zukunft gewerkschaftlicher Bildungspolitik ist „insbesondere die Entgegensetzung von Hochschul- und Berufsbildung, gerade wieder in der aktuellen Fachkräfte- und Nachwuchsdebatte zu beobachten“, verhindere sie doch „ein systemisches, ganzheitliches Verständnis postschulischer Qualifizierung“. Eine Gesamtreform des postschulischen Bereichs– so ließe sich schlussfolgern – erscheint angesichts des aktuellen Fachkräftemangels unumgänglich.
Ob eine umfassende Bildungsreform überhaupt gedacht werden kann, hängt auch von den Steuerungsmöglichkeiten im Bildungsföderalismus ab. In seinem Text setzt sich Matthias Anbuhl kritisch mit den Folgen der Föderalismus-Reform des Jahres 2006 aus, in deren Rahmen unter der Überschrift des „Wettbewerbsföderalismus“ die bildungspolitischen Kompetenzen des Bundes stark beschnitten wurden. Er zeichnet den Prozess nach dem Dresdner Bildungsgipfel aus dem Jahr 2008 nach und zeigt auf, dass diese Form der offenen Koordinierung gescheitert ist, da die zentralen Ziele des Bildungsgipfels verfehlt wurden. Auch die Kultusministerkonferenz (KMK) habe es zudem seit dem Jahr 2009 nicht geschafft, eine gemeinsame Strategie zur Bekämpfung des Lehrkräftemangels zu entwickeln. Anbuhl sieht in dem Wettbewerbsföderalismus einen Hemmschuh auf dem Weg zu einer sozialen Bildungsreform. Eine Alternative könne der Blick in die Schweiz bieten.
Als für den DGB verantwortliches Vorstandsmitglied ergreift Elke Hannack in diesem die Ausgabe beschließenden Beitrag die Möglichkeit, aus ihrer Sicht die Forderungen des DGB von 1972 zu bewerten und sie hinsichtlich ihrer Bedeutung für die aktuelle Bildungsdebatte zu diskutieren. Diese Beschlüsse bedeuteten seinerzeit nicht weniger als einen „Systemwechsel“ der gewerkschaftlichen Bildungspolitik, den allerdings „DGB und Gewerkschaften nie (haben) durchsetzen können“. Dennoch seien die damals formulierten Ziele und Prinzipien nicht nur in den siebziger oder achtziger Jahren, sondern sicherlich auch bis in die Gegenwart handlungsleitend, sei es im Betrieb oder in der Tarifpolitik, sei es im politischen Raum. Gleichwohl die gewerkschaftliche Bildungspolitik in den letzten 20 Jahren aufgrund der ökonomischen und sozialen Rahmenbedingungen in die Defensive geraten sei und die neoliberal geprägte Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik die Gewerkschaften in Abwehrkämpfe geführt habe, stellen die aktuellen Herausforderungen, sei es der Wandel der Arbeitswelt, die weitreichende Klimakrise oder die notwendige technische und soziale Transformation Bildungspolitik ins Zentrum gewerkschaftlicher Politik. Die Gewerkschaften setzen sich auch für die Zukunft für eine Bildungsoffensive ein, für mehr Bildungsgerechtigkeit, mehr Gleichwertigkeit und Durchlässigkeit. Dafür seien die Mitwirkungsrechte der Arbeitnehmer in Bildungsfragen zu erweitern, der gescheiterte Konkurrenzföderalismus durch mehr Abstimmung zwischen Bund und Ländern zu überwinden und allen Jugendlichen ein Recht auf Bildung und Ausbildung zu gewähren, den Beschäftigen in den Bildungsbereichen gute Arbeitsbedingungen zu gewähren: „Wie die Arbeitswelt von morgen gestaltet sein wird, hängt ganz davon ab, wie wir es schaffen, Ausbildung und Beschäftigung in der sozialökologischen Transformation zu sichern und verlässliche Zukunftsperspektiven für junge Menschen und Beschäftigte zu schaffen.“
Aus unserer Sicht ist die Diskussion eröffnet. Wir hoffen, mit den Beiträgen dieser Ausgabe dazu einen Beitrag geleistet zu haben. Danken möchten wir allen Autorinnen und Autoren für ihre Arbeit und ihre lesenswerten Beiträge und vielschichten Vorschläge, Bildungsreform wieder zu einem zentralen Thema der gewerkschaftlichen und gesellschaftlichen Debatte zu machen.
Bleibt noch ein letzter Hinweis:
Wie bereits an anderer Stelle mitgeteilt, haben sich das Bundesinstitut für Berufsbildung und DENK-doch-MAL auf eine weitreichende und sinnstiftende Zusammenarbeit geeinigt. Es wurde eine Kooperationsvereinbarung abgeschlossen, um die nachhaltige Online-Verfügbarkeit aller bisher erschienen sowie der künftig erscheinenden Ausgaben von DENK-doch-MAL zu gewährleisten. Sie werden im VET Repository langfristig gespeichert und auf diese Weise einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Dabei übernimmt das BIBB weiterhin die inhaltliche Erschließung und zusätzlich die Volltextspeicherung für die künftig erscheinenden Ausgaben.
[1] Vgl. DGB (Hrsg.); Klemm, Klaus, Alle Jahre wieder – Zur Konstanz sozialer Ungleichheit in und durch Deutschlands Schulen, Essen 2021 (Zitate aus der Pressemitteilung des DGB zu dieser Studie).
[2] Vgl. https://wissenschaftlicher-beraterkreis.de/
[3] Büchter, Karin: Berufsbildung und ihre Politik. Eine Geschichte von Politisierung und Depolitisierung, in: Bremer, Helmut u.a. (Hrsg.): Bildungspolitiken. Spielräume für Gesellschaftsformation in der globalisierten Ökonomie (= Bildung und Arbeit, Bd. 7, Heidelberg 2022
