Eine Würdigung: Arbeitsorientierung in der Berufsbildungspolitik als Zukunftsentwurf

Von: Prof. Dr. Peter Faulstich (Professor an der Universität Hamburg)

Prof. Dr. Peter Faulstich

Professor an der Universität Hamburg

Prof. Dr. Peter Faulstich hatte den Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/ Weiterbildung Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Sektion Berufliche Bildung und Lebenslanges Lernen. Faulstich wurde geboren  am 12.6.46 in Frankfurt/M.; Dipl.-Ing., Dr. phil. habil., Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/ Weiterbildung an der Universität Hamburg seit 1995. Ab 1977 war er Leiter der Kontaktstelle für wissenschaftliche Weiterbildung und ab 1992 des Zentrums für Wissenschaftstransfer an der Gesamthochschule Kassel-Universität. Sprecher der Kommission Erwachsenenbildung der DGfE 1995 – 1999, ...
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Über die Zukünfte der Berufsbildung haben wir mit Michael Ehrke seit fast 40 Jahren diskutiert und gemeinsam versucht, Impulse zu geben und umzusetzen. Eins war dabei sicher:  Wir konnten uns auf Basis geklärter Grundpositionen darauf verlassen, an einem Strick zu ziehen.

Das Gespräch ist nun nicht mehr möglich, aber die Gedanken wirken fort.

Arbeitsorientierung in der Berufsbildungspolitik als Zukunftsentwurf

Von Peter Faulstich/Klaus Heimann

ehrke

(In Erinnerung an Prof. Dr. Michael Ehrke *9.7.1944 – ✝26.6.2012)

Wenn man so lange hartnäckig an Leitlinien demokratischer Berufsbildungsreform arbeitet, gerät man in den Verdacht zu den „ewig Gestrigen“ zu gehören. Den dominanten Ton der Debatte geben die „Modernisierer“ an, welche in neoliberalistischer Manier das hohe Lied ungezügelter Märkte singen, sich abgrenzen gegen die gesellschaftsstrukturelle und bildungspolitische Option kompensatorischer Gerechtigkeit, die deren Vertreter als „Sozialarbeiterfraktion“ diffamieren und auf der Partitur individueller Freiheit – gemeint ist soziale Unverantwortlichkeit – spielen. Nichtsdestoweniger bleibt zu prüfen, ob nicht in den Intentionen gewerkschaftlicher Grundforderungen zur Berufsbildung unabgegoltene Entwürfe stecken, welche nach wie vor ein hohes Potential an Zukunftsfähigkeit enthalten. An anderer Stelle versuchen wir in dieser Ausgabe von denk-doch-mal noch einmal zu prüfen.

Immer noch ist gravierendstes Strukturproblem des Bildungswesens in Deutschland die Trennung von „allgemeiner“ und „beruflicher“ Bildung. Beim Streit um die „Integration“, so wie er in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren entbrannte, ging es im Kern darum, einen Bildungsbegriff stark zu machen, der sich bezieht auf Selbstbestimmung und Emanzipation auch in der Arbeitswelt. Gegen halbierende Beschränktheit und Funktionalität beim Arbeiten und Lernen wurde das alte, große, aufklärerische Programm der Einheit von Mündigkeit und Tüchtigkeit aktiviert. Dies hat starke, noch andauernde Konflikte provoziert. Man gerät mit dem Integrationspostulat ins Zentrum reformpolitischen Streits um „Chancengleichheit“.

Spätestens mit der Veröffentlichung des „Strukturplans“ des Deutschen Bildungsrats vom 13. Februar 1970 sind Annäherung und Zusammenführung „sogenannter allgemeiner und beruflicher Bildungswege“ (Deutscher Bildungsrat 1970, 17) zu Hauptzielen der Reform geworden. Sie erfordern curricular die Verbindung der Bildungsinhalte ebenso wie organisatorisch die Zusammenfassung von Bildungseinrichtungen unter der Leitlinie von Arbeitsbezug.

Wir haben diese Strategie schon 1978 unter dem Begriff „arbeitsorientierte Berufspädagogik“ gefasst (Ehrke 1978). Die theoretische Diskussion ist fortgeführt worden im Konzept einer „arbeitsorientierten Erwachsenenbildung“ (Dikau 1978; Faulstich 1978; Faulstich 1981). Gemeint ist ein Doppeltes: Arbeitsbezug als Kern jeder Bildung und zugleich die Orientierung an den Interessen der arbeitenden Menschen. Damit erhält das „Integrationsproblem“ eine veränderte Perspektive, die sich von der traditionellen Allgemeinbildung wie auch der reduzierten Berufsausbildung löst.

Erstaunlicherweise setzte sich dann seit den 1980er und 1990er Jahren immer mehr die Ansicht durch, das in der deutschen Bildungsgeschichte traditionelle Schisma von Allgemeinbildung und Be-rufsbildung angesichts realer Tendenzen in der Arbeitswelt – von verschiedensten Positionen her – für überholt zu erklären. „Schlüsselqualifikationen“ und „Kompetenzentwicklung“ sollen den alten Bruch zu heilen. Umstandslos wird von einer Konvergenz von ökonomischer und pädagogischer Vernunft geredet. Damit wäre unter der Hand ein zentrales Postulat der Bildungsreform eingelöst, ohne dass es die Beteiligten so richtig gemerkt haben.

Neue Impulse hat ausgerechnet die Diskussion um „personalorientierten Managementkonzepte“ (Faulstich 1999) gegeben. Damit korrespondiert, dass es bei Konflikten in der Arbeitswelt schon lange nicht mehr nur um die Verteilung von Gewinnen geht, sondern immer mehr um die Gestaltung der Arbeit selbst. Wenn sich die arbeitsinhaltlichen Tendenzen der Erwerbstätigkeit als mögliche Abnahme tayloristisch organisierter Formen und gleichzeitige Zunahme „personalorientierter Produktions- und Managementkonzepte“ beschreiben lassen, verändern sich die Auseinandersetzungslinien auch hinsichtlich intendierter Kompetenzen. Damit verbinden sich Anforderungen und Notwendigkeiten des Lernens bezogen auf Handlungsfähigkeit im Arbeitsprozess. Das „Allgemeine“ wird „beruflich“. Allerdings entsteht hier auch eine neue Konfliktlinie, wenn es darum geht, die Reichweite „arbeitsbezogenen Lernens“ zu bestimmen.

Ob denn damit eine neue berufbildungspolitische Harmonie ausgebrochen ist, oder ob nicht hinter dem scheinbaren Konsens divergierende Interessenpositionen stehen, welche allerdings möglicherweise einen „new deal“ eingehen können, ist zu prüfen in zwei Bereichen: Zum einen geht es bei der weiter anstehenden Berufsbildungsreform um die Relevanz des Betriebes als Ort der Prozessorientierung beim Lernen. Zum andern geht es um den Stellenwert von Beruflichkeit als Kompetenzmuster, das gegenüber einer auf „employability“ und „flexicurity“ ausgerichteten Modularisierung Mindeststandards für Identitätsentwicklung begründen kann. Bei genauerem Hinsehen meint „Arbeitsorientierung“ in der Fassung, wie sie Michael Ehrke vertritt, nämlich nicht einen reduzierten Bezug auf kapitalistisch verfasste Erwerbstätigkeit, sondern auf die Intentionen und Interessenpositionen der Arbeitenden. Gerade bei den IT-Berufen, da war Michael Ehrke der wichtigste Geburtshelfer, ist dies praktisch umgesetzt worden.

Arbeitsbezug findet seine formationsspezifisch besondere Form in Beruflichkeit, wie sie sich im „dualen System“ in einer Mittellage stabilisiert hat. Beruflichkeit sichert betriebsübergreifende Mindestumfänge beim Erwerb von Kompetenzen, Kontinuität und Identitätschancen in der Arbeit, sowie Entlohnungsansprüche und Anerkennung.

Ein halbierter Arbeitsbezug, der die Interessen der Beschäftigten unterschlägt und die der Unterneh-men auszublenden versucht, betreibt eine doppelte Strategie: zum einen eine Verbetrieblichung, welche die übergreifenden, verallgemeinernden Kompetenzen einschränkt, zum andern eine Modularisierung, welche die Kontinuität umfassender Tätigkeitsbündel zerbricht. Gegen die von Euler und Severing propagiert Form der Modularisierung (Euler/Severing 2006) hat Michael Ehrke das Konzept modernisierter Berufsbildung“ im Zeichen einer „neuen Beruflichkeit“ gestellt. Diese „soll weniger auf enge spezielle Anschlusstätigkeiten vorbereiten als einen soliden Grundstein für lebenslanges Lernen legen. Sie stellt eine Sockelqualifikation dar, auf der weitere Bildungsphasen aufbauen. Diese Auffassung hat sich längst durchgesetzt. Daraus folgt die notwendige Zusammenschau von Ausbildung – Weiterbildung und Studium und der Aufbau durchlässiger, systematischer und offener Bildungskarrieren. Hiervon sind wir noch weit entfernt“ (Ehrke 2011).

„Betrieb als Lernort“ oder bloße „Betrieblichkeit“?

In der Berufsbildungsdebatte der 1960er und 1970er Jahre ging es um Qualitätsprobleme, um inhaltliche Anforderungen an „Berufliche Zukunft“ (z.B. bei den Berufsschultagen `76 der GEW Berlin, die Michael Ehrke, Peter Faulstich u.a. maßgeblich organisiert haben). Missstände der Lehrlingsausbildung wurden übersetzt in Strukturplanungen z.B. im ACOSZ (Arbeitskreis Curriculum Oberstufenzentren Berlin (Kontaktadresse Michael Ehrke). Kernpunkte der Oberstufenzentrenplanung waren eine Zusammenfassung der Bildungsgänge nach Berufsfeldern, eine breitere Grundbildung und ein Lernortverbund von Schule; Betrieb und „Technisch-apparativen Zentren“ (ACOSZ 1976). Basis der Überlegungen war das Konzept der Grundberufe, das Michael Ehrke immer wieder betonte.

Schon war allerdings die anschwellende Jugendarbeitslosigkeit Hintergrund und wichtigster Anstoß der Überlegungen. Dies hat dazu geführt, dass in der Folge fast ausschließlich Quantitätsaspekte und Ausbildungsplatzzahlen diskutiert wurden. Seit den 1980er Jahren beherrscht die Devise „Ein Ausbil-dungsplatz ist besser als keiner“ die Berufsbildungsdiskussion. Es geht nicht mehr um Qualität, Verwendbarkeit und Zukunftsfähigkeit von Berufsbildung, sondern immer mehr um Aufbewahrung. Mitt-lerweile nennt man diese Fehlentwicklung „Übergangssystem. Die Betriebe sind nach wie vor die Engpässe der Berufsbildungsentwicklung. Michael Ehrke war einer der schärfsten Kritiker dieser Fehlentwicklung. Gerade in den letzten Jahren hat er in seiner Arbeit in Hessen gezeigt, was man sehr konkret tun kann, um den Übergangsbereich auszutrocknen.

Schon seit der Arbeit der „Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung beruflicher Bildung“ zu Anfang der 1970er Jahre ist deutlich nachgewiesen, dass die einzelunternehmerischen Kalküle sich an Kosten-/Nutzenrelationen orientieren, welche auf betriebliche Verwertbarkeit abstellen und systematisch die personale und soziale Bedeutung beruflicher Bildung ausblenden, und dass dies zu einer Unterversorgung mit „guten“ Lernmöglichkeiten führt. Die sich zum Facharbeitermangel ver-schiebende Lehrstellenlage ist ein erneuter Beleg dafür, dass ausgehend von einer betriebswirtschaftlichen Mikroperspektive nicht genügend Ressourcen aktiviert werden, um hinreichende Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten vorzuhalten. Es war wohl einer der schmerzhaften Enttäuschungen für Michael Ehrke, dass es gerade die SPD war, die das Thema aus purem politischem Opportunismus dieses Thema hat fallen lassen.

Ein diese Probleme lösendes, konsistentes Integrationsmodell als umfassendes System „Lebenslangen Lernens“ gibt es in Deutschland immer noch nicht. Vielmehr ersetzt das Gerede vom LLL (LebensLangesLernen) die Umsetzung einer grundlegenden Neuordnung „Lebensentfaltender Bildung“ (Faulstich 2003). Die unbezweifelbare Wichtigkeit von Selbstorganisation und Eigeninitiative und des Lernorts Betrieb stehen dabei im Fokus – werden aber auf bloße Betrieblichkeit instrumentalisiert. Parallel wächst eine Niedergangserfahrung: Die Skepsis gegenüber Schule und Hochschule als Institutionen, die Bildung ermöglichen, nimmt zu. Meldungen über Gewalt, Repression und Unterdrückung in den „Disziplinaranlagen“ des Lernens werden in den Medien verbreitet und das „Versagen des deutschen Bildungswesens“ scheint durch PISA bestätigt. Eine modische Institutionenkritik befördert ein Auswandern des Lernens. Der alte reformpädagogische Impetus, Lernen mit Leben zu verbinden, ersteht in anderem Gewand, allerdings diesmal als skurrile Karikatur. Unternehmen werden von Orten kapitalistischer Wertschöpfung zu „Lernenden Organisationen“ umgedeutet.

Menschliches Lernen allerdings ist gebunden an die Bedeutsamkeit für die Lernenden – also auch wenn viel vom Ende der Arbeitsgesellschaft geredet worden ist, an einen Arbeitsbezug. Die Verbindung von Arbeit und Lernen hat auch der wissenschaftliche Beraterkreis der Gewerkschaften IG Metall und ver.di als sinnvoll hervorgehoben (Wissenschaftlicher Beraterkreis 2004, 13):

  1. Berufliche Lernprozesse sind auf ein Feld verwandter Tätigkeiten bezogen.
  2. Theoretisches und praktisches Lernen werden verbunden.
  3. In kollegial anerkannter Arbeitstätigkeit kann Facharbeiteridentität aufgebaut werden.
  4. Kompetenzprofile werden standardisiert und zur Grundlage von Aushandlungen über Entlohnung, Sicherung und Eingliederung.
  5. Es wird eine öffentliche Verantwortung für Berufsbildung institutionalisiert.

Dies vorausgesetzt kann man einbezogen in die Lernort-Frage aktuelle Diskussionen präziser führen und einige Begriffsungetüme des „current Zeitgeist“ in ihrer Ambivalenz vorführen oder zum Platzen bringen. Damit weitet sich der Horizont und aus Organisationsprinzipien von „Betrieblichkeit“ wird „Beruflichkeit“ ein didaktisches Konzept, in dem auch Zielfragen und Interessenpositionen ins Blickfeld kommen oder mit dem Begriff Selbstbestimmung der Anschluß an die alte Tradition von Bildung gefunden werden könnte.

Beruflichkeit oder Modul-Collagen?

Dominant ist jedoch ein Selbst-Paradigma, in vielfältigen Varianten von Selbstorganisation, Selbst-steuerung, Selbstverantwortung, Selbstbestimmung u.ä. Ideologiekritisch haben Luc Boltanski und Eve Chiapello den „Neuen Geist des Kapitalismus“ (Boltanski/Chiapello 2003) seziert und veränderte Quellen von Empörung bzw. Zustimmung zur Legitimation identifiziert. Sie belegen in einer vergleichenden Analyse des zwischen den 1960er und 1990er Jahren gewandelten Management-Diskurses, dass die „modernen“ Rechtfertigungsmuster auf Team, Kompetenz, Flexibilität, Kreativität, Innovation und Netze setzen – also eine Enthierarchisierung erfolgte, und dass diese umgeschlagen sind zu Selbststeuerung, die aber zugleich technizistisch reduziert und begrifflich mit instrumentellen Interpretationen gefüllt wird.

Dies betrifft auch die Produktion der Arbeitskraft. Beruflichkeit als Identitätschance in persönlichkeits-förderlichen Arbeitsplätzen tritt zurück gegenüber „employability“ unter den Anforderungen von Flexibi-lität und Mobilität. Ausgehend von der Dynamisierung der Arbeitstätigkeiten sind Module ein vermeintlich folgerichtiges strategisches Instrument zur Reorganisation des Bildungswesens. Module werden verstanden als auf einen Lernzusammenhang bezogene Aus- und Weiterbildungsabschnitte, die mit einem bewerteten Abschluss in Form eines Zertifikates enden. Die „Modularisierung“ „speist sich vor allem aus zwei Quellen“ (Ehrke 2003):

„Zum einen erreicht die neoliberale Modernisierungsdebatte schon längst auch den Bildungssektor mit typischen Klischee-Argumenten wie hohe Ausbildungskosten, Starrheit des dualen Systems, Langsamkeit von Neuordnungsprozessen, Überlebtheit des Berufskonzepts usw. Die Grundidee lautet, die duale Ausbildung sei untrennbar mit der alten Industriegesellschaft verbunden und passe nicht ins 21. Jahrhundert.

Der andere Argumentationsstrang beruft sich auf die europäische Integration. Demnach sei das duale System eine mehr oder weniger singuläre Erscheinung, die sich in der EU nicht übertragen lasse, weshalb wir letztendlich besser daran täten, unser Ausbildungssystem an die Trends der Partnerstaaten anzupassen und nicht umgekehrt. In dieser Logik wir Modularisierung als die europäische Zukunftsstrategie dargestellt“ (ebd.).

Bei genauerem Hinsehen ist Modularisierung jedoch ebenso wie Prozessorientierung und Betrieblichkeit eine zutiefst ambivalente Strategie. Entscheidend für divergierende Modul-Konzepte ist es, inwieweit sie Kerne von Kompetenzprofilen sichern. Es geht nicht nur um abgeschlossene Teilqualifikationen oder um die Zerlegung von Lernprofilen. Vielmehr ist eine umfassende Variante, orientiert an vollständigen Tätigkeitsprofilen, wie sie durch ein offenes Berufskonzept formuliert werden können, zu erreichen. Module sind demnach Teil eines Ganzen und werden entsprechend auf neu zu entwickelnde Bildungsgänge und Berufsabschlüsse hin konzipiert.

Wenig zu sagen ist gegen ein didaktisches Konzept, das auf Sequenzierung und Strukturierung abgeschlossener Lernphasen innerhalb eines Gesamtcurriculums zielt. „Das ist Modularisierung, die Sinn machen kann. Darum geht es aber in der Modularisierungsdebatte nicht“ (ebd.). Michael Ehrke befürchtet eine Fragmentierung abschlussbezogener, formalisierter Bildungsgänge. Zweifellos besteht die Gefahr einer Auflösung von Berufsbildungsstrukturen in Teilqualifikationen. Wenn Module nicht anderes sind als Bruchstücke für Patchwork-Lernen, zerschlagen sie die in umfassender Beruflichkeit beruhenden Identitätschancen.

Wenn aber systematisch geordnete Bausteine auf Berufsprofile hin entwickelt werden, könnte dieses Risiko vermieden werden. Eine „profilorientierte Modularisierungsstrategie“ in den verschiedenen Bildungsbereichen liefert die Optionen für zentrale Reformimpulse:

  1. Flexibilisierung im Verhältnis von Beschäftigungs- und Bildungssystem
  2. Horizontale Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen
  3. Vertikale Einheit von Aus- und Weiterbildung
  4. Berücksichtigung individueller Lerninteressen und -voraussetzungen
  5. Verbindung der Lernorte.

Dem entspricht eine kompetenzbasierte Zertifizierung wie sie z.B. im IT-Aus- und Weiterbildungssystem verwirklicht wird (Ehrke 1997).

Arbeitsorientierte Lernperspektiven

Nun ist allerdings nicht zu leugnen, dass gleichzeitig mit gewachsenen Entfaltungsmöglichkeiten ein zunehmender Verlust von Identitätschancen droht. Es ist deshalb, wenn man nach den Möglichkeiten von Bildung fragt, zentral, welche Tendenzen die zukünftige Entwicklung der Arbeit kennzeichnen und wie sie in Berufsförmigkeit gestaltet und geöffnet werden. Proklamieren kann man eine doppelte Botschaft: Arbeit bleibt Kern von Identitätschancen, Beruf ist gegenwärtig die Form, in der dies gestützt werden kann.

Wenn dagegen Arbeitsorientierung in der Form von Beruflichkeit begriffsstrategisch genutzt werden kann, gegen uneingeschränkte Fragmentierung in Qualifikationssegmente und gegen eine Individualisierung, bei der „Employabilität“ zu beliebiger Einsatzfähigkeit wird, macht es Sinn daran festzuhalten und damit Leitlinien demokratischer Berufsbildungspolitik immer wieder neu zu justieren.

In diesem Feld wirken Michael Ehrkes Positionen fort.

Literatur

Arbeitskreis Curriculum Oberstufenzentren (ACOSZ): Erklärung zur Planung und Einrichtung Berufs-feldbezogener Oberstufenzentren in West-Berlin. Berlin 1976

Boltanski, Luc/Chiapello, Eve: Der neue Geist des Kapitalismus. Konstanz 2003

Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart 1970

Dikau, Joachim: Berufliche Weiterbildung als arbeitorientierte Erwachsenenbildung. In: Argument Sonderbände AS 21, Berlin 1978, 212-230

Ehrke, Michael: Berufspädagogik als arbeitorientierte Sozialwissenschaft. In: Argument Sonderbände AS 21, Berlin 1978, 190-204

Ehrke, Michael: IT-Ausbildungsberufe: Paradigmenwechsel im dualen System. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (1997) H.1, 3-8

Ehrke, Michael: Modularisierung contra Beruflichkeit. hekt. Man., Frankfurt/M. 2003

Ehrke, Michael: Die Zukunft der Berufsbildung. In: Gegenblende 09/ Mai/Juni 2011

Euler, Dieter/Severing, Ekkehard: Flexible Ausbildungswege in der Berufsbildung. Gutachten im Auftrag des BMBF. Bonn 2006

Faulstich, Peter: Das Persönlichkeitsproblem und die Berufspädagogik. In: Argument Sonderbände AS 21, Berlin 1978, 205-212

Faulstich, Peter: Arbeitsorientierte Erwachsenenbildung. Frankfurt/M. 1981

Faulstich, Peter: Strategien betrieblicher Weiterbildung. München 1999

Faulstich, Peter: Weiterbildung – Begründungen lebensbegleitender Bildung. München 2003

Faulstich, Peter: Lernen vermitteln. In: Faulstich, P./Ludwig, J.: Expansives Lernen. Baltmannsweiler 2004, 68-80

Faulstich, Peter/Vespermann, Per: Zertifikate in der Weiterbildung. Berlin 2001

Wissenschaftlicher Beraterkreis IGM/ver.di: Ohne Berufe geht es nicht. Berlin 2004