E-Learning kills university!?

DIe Digitalisierung der Bildung kann letztlich dazu führen, dass die Daseinsberechtigung der Hochschulen als Bildungsinstitutionen und Bildungsort in Frage gestellt wird.

Die „digital natives“ kommen in den Hochschulen an. Die Entscheider im Hochschulsystem sind jedoch noch weitestgehend „digital immigrants“ – Professoren und Hochschulleitungen sind nur selten ähnlich medienaffin wie die Studierenden von heute. Vielleicht ist dies einer der Gründe dafür, dass die deutschen Hochschulen und das Hochschulsystem bisher nur in homöopathischen Dosen auf die digitale Herausforderung reagiert haben – von einzelnen Initiativen wie dem Hochschulforum Digitalisierung abgesehen. Dabei stellt die Digitalisierung nicht nur für viele Wirtschaftszweige die Frage nach möglicherweise disruptiven Innovation – das sind solche Innovationen, die ein komplettes Geschäftsmodell in Frage stellen (wie Amazon den stationären Handel oder Uber den Taximarkt grundlegend bedrohen).[i]

Es gibt gute Gründe für die Hochschulen, das eigene „Geschäftsmodell“ und hier vor allem die gegenwärtige Lehre kritisch in Frage zu stellen und weiter zu entwickeln. Anderenfalls besteht die Gefahr, dass die Digitalisierung der Bildung letztlich zu derart attraktiven alternativen Bildungsmöglichkeiten führt, dass die Daseinsberechtigung der Hochschulen als Bildungsinstitutionen und Bildungsort in Frage gestellt wird. Diese These mag zunächst überzogen klingen – die starke Schrumpfung von Universitäten angesichts ihrer eigenen Erstarrung ist jedoch historisch nicht ohne Vorbild (vgl. Wehler 1987, S. 296f.), die Frage der Zukunft von Hochschulen angesichts der Digitalisierung wird bspw. in den USA ganz offen thematisiert (vgl. udemy 2016).

In Frage stehen das – zumindest für wissenschaftliches Wissen reklamierte – Wissensmonopol der Universitäten und damit auch deren zukünftige gesellschaftliche Bedeutung. Die angeführte These soll nachfolgend anhand verschiedener Entwicklungen begründet werden, die allesamt auf eine Gefährdung der Hochschulen hinauslaufen. An- und Abschließend werden Vorschläge gemacht, wie Hochschulen auf die Digitalisierung reagieren sollten, wobei sich diese Antwort – das sei vorweg genommen – explizit als pädagogische und weniger als technologische Reaktion versteht.

Nun aber zu den einzelnen Trends, die die Ausgangsthese stützen:

• Insbesondere im Zusammenhang mit dem Aufkommen von MOOCs sind Online-Kurse zu einer unübersehbar großen Vielfalt an wissenschaftlichen Themen im Internet verfügbar. Dabei sind diverse Anbieter entstanden wie etwa edX, udacity oder udemy, die häufig mit Universitäten kooperieren und oft aus diesen entstanden sind – wie der erste Anbieter Coursera aus der Stanford University. Nicht zuletzt kooperieren diese Anbieter aber auch mit den großen und finanzstarken Internetkonzernen wie Facebook, Apple oder Google (oder gehören diesen gleich ganz, wie iTunesU).

Die von den Anbietern selbst angegebenen Nutzerzahlen klingen beeindruckend – so spricht Coursera etwa von über 17 Millionen. Zum Glück – so ist bis dato aus Sicht deutscher Hochschulen zu konstatieren – ist diesen Anbietern allerdings noch kein überzeugendes Geschäftsmodell eingefallen. Die Zahl derjenigen, die längerfristig an MOOCs teilnehmen und diese auch beenden, ist äußerst gering im Vergleich zu den absoluten Teilnehmerzahlen. Dies liegt auch daran, dass die MOOCs in lerntheoretischer Hinsicht weitgehend antiquiert sind und neueren konstruktivistischen Ansätzen nicht gerecht werden (vgl. Schulmeister 2013, S. 37).

Nun ist aber auch hier die Diskussion bereits fortgeschritten und die Anbieter lernen dazu, betreuen die MOOCs stärker und treten der Vereinzelung der Lernenden entgegen (cMOOCs). Einzelne Anbieter wie udacity bieten auch bereits eigene Abschlüsse – so genannte „Nanodegrees“ – an, die auf Karrieren in der TechIndustrie vorbereiten sollen (vgl. udacity 2016). MOOCs sind auch in immer mehr Staaten Bestandteil der universitären Ausbildung, und so werden etwa über edX Kurse angeboten, die mit Credit points versehen sind und das Studium an diversen beteiligten Universitäten verkürzen sollen.

• Im Hinblick auf die Vermittlung von Wissen (und auch dessen Zertifizierung) treten zudem weitere Anbieter auf dem Bildungsmarkt hinzu. Immer mehr Verlage suchen angesichts sinkender Renditen mit klassischen Printprodukten nach neuen Geschäftsfeldern und Geschäftsmodellen. National fällt hier die Klett-Gruppe besonders ins Auge, der bereits mehrere private Hochschulen gehören; international tritt die Pearson-Gruppe aggressiv auf, die auch mit udacity kooperiert. Bertelsmann investiert (angeblich) eine Milliarde Euro in seine Bildungssparten und baut diesen als wesentliche Säule des Konzerns auf (und ist ebenfalls wesentlich am udacity beteiligt).

Es sind also zusätzliche „Wettbewerber“ im Bildungssektor entstanden, die bis dato zwar noch keinen durchgreifenden Erfolge erzielt haben, angesichts ihrer Finanzstärke aber technologisch nicht zu schlagen sein werden – und sofern sich mit Bildung Geld verdienen lässt, wie zuvorderst in den USA und England, werden diese Anbieter weiter aggressiv auf dem (Bildungs-)markt auftreten.

Neben den genannten kommerziellen Anbietern kommen andere Entwicklungen hinzu, die das universitäre Selbstverständnis in Frage stellen:

• Neben MOOCs sind Open Educational Resources, die sich nicht nur, aber auch mit den Namen Youtube und Wikipedia verbinden, in immer umfangreicherer Form verfügbar. Sie stehen in engem Zusammenhang mit der Forderung nach Open Education, also dem freien Zugang zu Bildung. Jugendliche bedienen sich dieser neuen Formen immer selbstverständlicher, gehen zwar noch in großer Zahl an die Universitäten, aber erste Pioniere(?) verzichten bereits auf diese Form organisierter Bildung.[ii]
• Weitere Entwicklungen zur Entwertung formalisierten Wissens treten hinzu, so die politisch forcierte Anerkennung von informell und außeruniversitär erworbenen Kompetenzen – in Frankreich ist sogar die Verleihung jedes Abschlusses bis zum höchsten EQR-Level 8 ohne formalisierten Lernprozess möglich (vgl. Bernaud 2014). Eine solche Anerkennung ist im Sinne des Lebenslangen Lernens unbedingt zu unterstützen, für Universitäten und andere Bildungsanbieter wirkt dies jedoch auch bedrohlich (und wird gegenwärtig überwiegend mit Distinktion und Abwehrreflexen beantwortet).
• Der Sichtbarmachung und Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen dient auch der Ansatz der Open Badges. Dieser Ansatz wurde von der Mozilla Foundation gefördert mit dem Slogan „Get recognition for skills you learn anywhere“ (http://openbadges.org/). Dabei vergeben hier einzelne Zertifizierer, häufig sind dies die Peers in einer Community, Auszeichnungen für gezeigte spezifische Kompetenzen. Zwar fokussiert sich die Verbreitung bis dato vernehmlich auf bestimmte Internetforen, doch einzelne Hochschulen wie die Beuth Hochschule in Berlin haben sich diesen Ansatz bereits zu Eigen gemacht.[iii] Auch hier gilt: Aus der Perspektive des Lebenslangen Lernens ist das Ansinnen zu begrüßen, da Anerkennungen nicht mehr nur auf einen schmalen Kanon von Bildungsinstitutionen beschränkt sind, sondern informelle Lernen Anerkennung finden kann (vgl. Elsholz/Vogt 2014) – aber aus Sicht der Hochschulen stellt dies auch eine weitere Bedrohung dar.

Zusammengefasst: Es gibt einerseits die Digitalisierung von Bildung neue kommerzielle Wettbewerber für Hochschulen, aber andererseits auch quasi emanzipatorische „Bedrohungen“ wie OER, Open education und Open Badges. Im Hinblick auf die MOOCs als exemplarisches Beispiel für die Digitalisierung sei auch an das als „Amara’s Law“ bekannte Diktum erinnert: „We tend to overestimate the effect of a technology in the short run and underestimate the effect in the long run” (Wikipedia 2015).

Der Historiker Andres Rödder kommt interessanterweise bei einer Analyse verschiedener technologischer, gesellschaftlicher und politischer Entwicklungen der letzten seit den 1970er zu einer ganz ähnlichen Einschätzung. Danach zeigt sich auch bei Entwicklungen bezgl. der Frauenemanzipation, der Energiepolitik aber auch der Digitalisierung ein ähnliches Schema, nämlich dass sich kurzfristig viel weniger verändert als von den Apologeten einer Entwicklung vorhergesagt, dass aber andererseits mittel- bis langfristig solche Veränderungen viel tiefgreifender und grundlegender sind als anfangs angenommen (vgl. Rödder 2015).

Mit dieser Denkfigur wird noch deutlicher, dass das jahrhundealte Monopol der Universitäten zur Vermittlung und Weitergabe von Wissen durch die hier nur angedeuteten Entwicklungen ins Wanken gerät. Der Management-Vordenker Peter F. Drucker hat bereits 1997 den großen Einfluss der Digitalisierung auf das Hochschulsystem prophezeit: “Thirty years from now the big university campuses will be relics. Universities won’t survive. It’s as large a change as when we first got the printed book. (Drucker 1997) – zwanzig Jahre sind seither vergangen…

Es stellt sich vor diesem Hintergrund die nicht ganz unernste Frage, ob und wozu Hochschulen in zehn bis zwanzig Jahren noch gebraucht werden und welche Rolle sie spielen (können)?

Als Forschungsinstitution bleiben Universitäten von diesen Entwicklungen vermutlich weitgehend unberührt, aber braucht es sie noch als Bildungsinstitution?

Diese unterschiedlichen technologischen, ökonomischen und bildungspolitischen Trends kulminieren daher in der These: Hochschullehre in Formaten des 19. Jahrhunderts ist im 21. Jahrhundert nicht mehr zeitgemäß. Sofern sich Universitäten in Bezug auf die Hochschullehre nicht deutlich modernisieren, wird ihre gesellschaftliche Bedeutung als Bildungsinstitution dramatisch sinken.

Sie werden dann – da weiterhin staatlich legitimiert – immer stärker lediglich zu einer Zertifizierungsagentur des Bildungssystems: eine Art „Bildungs-TÜV“ für beliebig z.T. anderweitig und anderswo erworbenes Wissen. (Fach-)Wissen bereitstellen und vermitteln können andere Anbieter und Angebote schneller und flexibler.

Anders gesagt: Es gibt keine Ewigkeitsgarantie für die Universitäten – auch wenn die (vermehrt immer noch) verbeamteten Herren Professoren so tun und sich im Zweifelsfall auf Humboldt oder die grundgesetzlich abgesicherte Freiheit der Lehre berufen, um sich Veränderungen zu wiedersetzen (vgl. FAZ 2015). Die Berufungspraxis in Deutschland mit ihrem genuinen Fokus auf Forschungsleistungen, tut ein übriges, Anreize der Wissenschaftler zu Gunsten innovativer Lehre zu behindern.

Doch für die Institution ist ein Wandel unumgänglich: Um ein Alleinstellungsmerkmal und eine Bildungsfunktion zu erhalten, ist eine Fokussierung hochschulischer Bildung auf den Lernprozess notwendig, eine lernerzentrierte Hochschullehre. Zwar wird der Anspruch „from teaching to learning“ bereits seit geraumer Zeit von der Hochschuldidaktik postuliert (Welbers u.a. 2005), doch ist die hochschulische Lehre bis dato noch allzu oft traditionellen Formaten wie der Vorlesung verhaftet (Arnold 2015, S. 85ff.).

Einige wesentliche Aspekte einer solchen modernen Art der Hochschullehre wären:

• Das berufliche und außeruniversitäre Vorwissen der Studierenden ist sehr viel stärker wahr- und ernst zu nehmen. Bis dato werden alle Studierenden in den ersten Semestern behandelt, als würden sie quasi als „weißes Blatt“ an die Hochschulen kommen, was konstruktivistischen Ansätzen widerspricht. Es sind darüber hinaus zudem gezielt Verbindungen von Theorie und Praxis herzustellen, um eine Kontextualisierung des Gelernten herzustellen.
• Veränderte Prüfungsformen: Die Form einer Prüfung bestimmt regelmäßig die Art und Weise des Lehrens und auch des Lernens. Prüfungen an Hochschulen sind dabei meist sehr traditionell entweder Klausuren oder aber, im besseren Fall, schriftliche Ausarbeitungen. Handlungs- und kompetenzorientiert sind sie aber nur in sehr geringem Maße – Prüfungen in der beruflichen Bildung entsprechen daher in der Regel viel eher modernen konstruktivistischen Anforderungen. Eine Veränderung der Prüfungsformen würde daher veränderten Lehr- und Lernformen wesentlich unterstützen.(iiii)
• Im Zuge einer stärken Kompetenzorientierung ließe sich auch die einseitige Orientierung der hochschulischen Lehre auf eine Fachsystematik überwinden. Grundständige Studiengänge an Universitäten sind traditionell weitgehend am Wissenschaftsprinzip orientiert und damit stark fachsystematisch ausgerichtet (vgl. u.a. Gerholz/Sloane 2011). Dabei entsteht ein gravierendes Transferproblem, da die Verbindung zur Arbeits- und Lebenswelt vielfach unklar bleibt. Eine stark fachsystematische Orientierung von Curricula und Lerninhalten ermöglicht nur sehr eingeschränkt bzw. behindert die Entwicklung von Handlungskompetenz – eine Erkenntnis, die in der beruflichen Bildung zentrales Moment für die Abkehr von einer Fachsystematik und die Einführung der Lernfeldorientierung war. Der Wissenschaftsrat hat in diesem Zusammenhang kürzlich darauf aufmerksam, dass eine Vereinseitigung in der hochschulischen Lehre zu vermeiden ist. Er mahnt dabei insbesondere den notwendigen Arbeitsmarktbezug eines Studiums an (vgl. Wissenschaftsrat 2015). Nimmt man die Forderung und Feststellung des Wissenschaftsrates ernst, so wird deutlich, dass ein Studium gleichermaßen die Fachwissenschaft, die Berufspraxis als auch Persönlichkeitsentwicklung adressieren sollte.

Mit den hier nur angedeuteten und zu erweiternden Ansätzen wäre hochschulische Lehre deutlich zu modernisieren. Universitäten sollten nicht nur Wissen vermitteln, sondern Bildung ermöglichen und sich entsprechend organisieren. Digitale Medien können für die Erreichung dieses Ziels ein wichtiges Hilfsmittel sein. Dies gilt etwa für den Einsatz von E-Portfolios, die sowohl das Vorwissen der Studierenden aufnehmen können als auch dazu dienen können, den Lernprozess eines Studiums permanent zu reflektieren und damit die Studieninhalte zu individualisieren (vgl. Elsholz 2016). Der Einsatz von E-Portfolios in der Hochschullehre ist zwar punktuell vielfach erprobt, doch sind fast alle Einsatzszenarien stark technologisch geprägt (vgl. Miller/Volk 2013) und kaum je grundlegend in ein Curriculum eingebunden.

Ansätze des Learning Analytics können ebenfalls technologisch geprägt sein – wenn etwa bestimmte Lernwege vorgeschlagen werden aufgrund bestimmter Fehler, die jemand bei der Bearbeitung eines Kurses oder einer Aufgabe macht. Learning Analytics kann aber – sofern als Grundlage für Beratungsprozesse eingesetzt – eine geniun pädagogische Funktion erfüllen und individualisierte Studienverläufe ermöglichen. Ähnliches gilt für den Einsatz von Online-Self-Assessments vor Studienbeginn. Sie können technologisch verkürzt als Abschreckungsinstrument der derzeitigen Massenuniversitäten dienen, aber andererseits auch Grundlage für Beratungsprozesse sein auf dem Weg zu einem individualisierten Studium.

Universitäten sollten – auch im Interesse der eigenen Zukunftsfähigkeit – der Fortentwicklung und Modernisierung hochschulischer Lehre (weit über Einzelprojekte hinaus wie überwiegend im Rahmen des Qualitätspakts Lehre) mehr Aufmerksamkeit widmen. Die Rolle der Lehrenden verändert sich in einem solchen Prozess: „Die Rolle des Lehrenden lässt sich in digitalen Lehr- und Lernszenarien eher als begleitende und ermöglichende Funktion im individuellen Lernprozess der Studierenden charakterisieren denn als die des Wissensvermittlers“ (vgl. Hochschulforum Digitalisierung 2016). Der Einsatz digitaler Medien zur Entwicklung einer lernerzentrierten Hochschullehre ist daher stets auch ein Prozess der Personal- und Organisationsentwicklung.

Gefordert sind hier in erster Linie die Hochschulleitungen, sich auf die Herausforderungen und Chancen der Digitalisierung von Bildung einzustellen und die eigene Organisation entsprechend umzugestalten und weiter zu entwickeln. Gefordert ist aber auch die Bildungspolitik: Sie muss der strukturellen Unterfinanzierung der Universitäten entgegen treten und angemessene Anreize für eine Modernisierung der Hochschullehre setzen. Die starke Fokussierung auf die „Exzellenz“ und damit auf die Forschung steht dem eher entgegen. Die derzeitige Wissenschaftspolitik gefährdet durch die vorgenommene forschungsorientierte Schwerpunktsetzung die Zukunft der deutschen Hochschulen als Bildungsinstitution.

P.S.: Was hier als Bedrohungsszenario für die Hochschulen aufgezeigt wurde, muss aber nicht zwangsläufig negativ gesehen werden. Hochschulen dienten in der Vergangenheit i.d.R. eher der Verfestigung und Reproduktion sozialer Ungleichheit als deren Abbau – ihre staatlich alimentierte Konservierung kann also durchaus kritisch gesehen werden. Fraglich ist allerdings, was an ihre Stelle treten würde – doch das ist ein anderes Thema…

Literatur

Fussnoten