Professionalisierung für moderne Beruflichkeit - Potezial und Probleme aktueller Entwicklung in der Berufsbildungslandschaft

Von: Prof. Dr. Rita Meyer (Universität Hannover)

Prof. Dr. Rita Meyer

Universität Hannover

Rita Meyer wurde 1966 in Hannover geboren. Nach dem Abitur absolvierte sie zunächst eine kaufmännische Berufsausbildung bei der Continental AG in Hannover und war in diesem Beruf mehrere Jahre tätig. Während dieser Zeit war sie in der gewerkschaftlichen Jugendbildungsarbeit aktiv, was letztlich den Ausschlag zur Aufnahme eines Universitätsstudiums gab. Von 1991 bis 1996 studierte sie die Fächer Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Soziologie und Philosophie an der Universität Hannover und der Universität Lyon (F) als Stipendiatin der ...
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Unter dem Druck der europäischen Bildungspolitik, die eine Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsorientierung und eine höhere Durchlässigkeit von Bildungssystemen einfordert, bilden sich neue Qualifizierungswege und auch neue Lernortkooperationen heraus, die zu einer Verschränkung von Arbeiten und Lernen führen. Die ehemals getrennten Systeme Berufsbildung und Allgemeinbildung nähern sich einander zunehmend an: Mit der Einführung der Bachelorstudiengänge sollen auf der einen Seite auch Hochschulen berufsorientiert ausbilden. Auf der anderen Seite sind einige hochqualifizierte Ausbildungsberufe – wie z.B. der Mechatroniker oder auch die IT-Berufe – mit dem Bachelor-Niveau durchaus vergleichbar, ohne dass die Absolventen je eine Hochschule besucht hätten. Damit stellen sich Fragen der Wertigkeit der jeweiligen Wissensarten auf neue Weise.

Für die Hochschulen ist zu konstatieren, dass sie im Kontext des lebenslangen Lernens zu Lernorten der beruflichen Bildung werden. Insbesondere der so genannte „dritte Bildungsweg“, bei dem der Hochschulzugang über die Anerkennung beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen erworben wurde, ist ein explizit beruflicher Bildungsweg. Es spricht vieles dafür, dass diejenigen Studierenden, die den Weg an die Hochschule über die Anerkennung ihrer beruflich erworbenen Kompetenzen realisieren, ein Studium nicht in erster Linie als eine wissenschaftliche Aus- bzw. Weiterbildung verstehen, sondern als eine berufliche Weiterbildung im Sinne einer theoretischen Fundierung und Erweiterung ihres berufspraktischen Erfahrungswissens.

Sie versprechen sich von der Aufnahme eines Studiums eine Systematisierung ihres Wissens und eine Steigerung ihrer professionellen Handlungskompetenz. Die Motivation zur Studienaufnahme reicht dabei von Karriereerwartungen und der Verbesserung der Einkommenssituation bis hin zu beruflichen Neuorientierungen. Auf der Ebene der Studierenden geht es also mit der Aufnahme eines Studiums um die Steigerung ihrer individuellen Beruflichkeit durch Akademisierung.

Aber was genau meint der Begriff der Beruflichkeit in diesem Kontext?

Der Begriff des „Berufs“ bzw. das Konstrukt der „Beruflichkeit“ kennzeichnet in Deutschland traditionell Tätigkeiten auf dem mittleren Qualifikationsniveau. Ein Prototyp der verberuflichten Arbeit war lange Zeit der industrielle Facharbeiter. Mit den traditionellen Berufen gingen faktisch auch soziale Begrenzungen einher. Diese fanden ihren Ausdruck unter anderem in der mangelnden Durchlässigkeit: es gab nur sehr bedingt betriebliche Aufstiegs- und Karrierewege und auch nur äußerst begrenzte Möglichkeiten der beruflichen Fortbildung an Hochschulen. Im Zuge der politischen Maßnahmen zur Durchlässigkeit der Bildungssysteme und der Öffnung der Hochschule ist es nun für den einzelnen möglich, seine individuelle Beruflichkeit zu steigern – und zwar mittels der akademischen Orientierung in Richtung Professionen.

Dies lässt sich am Beispiel eines theoretischen Modells von HARTMANN (1968) aus den 1970er Jahren verdeutlichen, das bis heute als grundlegend für die Thematisierung der sozialen Organisation von Arbeit gilt. Beruflichkeit kann sich demnach auf unterschiedlichen Ebenen ausdrücken, die von unorganisierter Arbeit bis zu Berufen und Professionen reichen. Als unorganisierte Arbeit gilt z.B. die Arbeit von Tagelöhnern und sogenannten „Ich-AGs“ oder auch die private Arbeit, die nach wie vor meist von Frauen geleistet wird; weitgehend unorganisiert ist im Erwerbssektor z.B. auch die Arbeit von Beschäftigten im Reinigungsgewerbe in modernen Dienstleistungen und in der Wissensarbeit.

Hier anklicken Abb. 1:    Professionalisierung als Prozess der Steigerung von Beruflichkeit (eigene Darstellung nach HARTMANN 1968)

Handelt es sich um beruflich organisierte Arbeit, dann ist mit dem Berufsbild, das als ein Bündel von Kompetenzen auf mittlerem Qualifikationsniveau zu verstehen ist, ein Muster zum Tausch von Arbeitskraft gegen Geld gegeben. Damit damit wird die materielle Basis der Lebensführung weitgehend abgesichert. Die höchste Stufe der beruflichen Organisation von Arbeit ist nach den berufssoziologischen Theorien die Profession. Klassische Professionen sind Mediziner, Juristen und die so genannten „freien“ Berufe. Die Professionen zeichnen sich u.a. durch ein hohes Maß an Autonomie, hohes Einkommen, hohen sozialen Status und gesellschaftliche Anerkennung aus.

Prozesse der Professionalisierung gehen immer mit einer Steigerung im Grad der Systematisierung des Wissens einher. Dieses abstrakte Wissen wird in der Regel an Hochschulen erworben. Parallel dazu erfolgt auch eine soziale Vergemeinschaftung, das heißt die Formierung als Berufsgruppe, die durch bestimmte Wertvorstellungen und Verhaltensmuster geprägt ist (Habitus). Wenn man eine wissenschaftliche Berufsausbildung an Hochschulen in dieser Perspektive thematisiert, dann liegt der Schluss nahe, dass es sich dabei um einen Prozess der Steigerung von Beruflichkeit in Richtung einer professionsorientierten Beruflichkeit handelt.

Die Möglichkeit, das berufliche Wissen und die Kompetenzen im Zuge der Öffnung der Hochschulen nun auch am Lernort Hochschule zu erweitern, steht damit für eine Realisierung gehobener Formen von Beruflichkeit auch für eine breite Masse. Mit den neuen Entwicklungen geht gegenüber der bisherigen Exklusivität von Professionalisierungsprozessen, die bisher bestimmten, höheren Berufsgruppen vorbehalten waren, insofern auch eine potenzielle „Demokratisierung“ einher: für Berufsgruppen auf dem bisher mittleren Qualifikationsniveau verbindet sich mit einem höheren Maß an Autonomie auch die Zunahme der Chance zur individuellen Mitgestaltung und Selbstbestimmung, sowie die Aufhebung der Begrenzungen, die für die traditionelle Berufsform kennzeichnend waren.

Damit könnte aus bildungspolitischer Sicht mit dem Konzept einer modernen Beruflichkeit, in dem eine wissenschaftliche Berufsausbildung einen Baustein bildet, perspektivisch auch die Chancengerechtigkeit im Bildungs- und im Arbeitsmarktsystem erhöht werden.

Bildungs- und hochschulpolitische Herausforderungen

Auf Initiative des BMBF entstehen neben den bereits eingeführten dualen Studiengängen neue Übergänge zwischen den Systemen der beruflichen und allgemeinen Bildung. Der Ausbau dieser Bildungs- und Aufstiegswege, der sich explizit an berufstätige Studierende richtet, ist allerdings derzeit fast ausschließlich über Drittmittel des Bundes und der Länder finanziert. Sollen diese Maßnahmen auch nach Auslaufen der finanziellen Förderung nachhaltig implementiert werden, erfordert dies in den nächsten Jahren ein hohes Maß an bildungs- und hochschulpolitischer Gestaltung. In diesem Prozess werden unterschiedliche Interessen von Akteuren wirksam (Bund und Länder, Arbeitgeber und Gewerkschaften, Berufsverbände und Hochschulen sowie die der einzelnen Bildungsteilnehmer).

Eine Notwendigkeit von „echter“ Berufsorientierung ergibt sich gegenüber einer lediglich bildungsprogrammatischen Beschwörung an den Hochschulen vor allem aus den Anforderungen und Erwartungen der berufserfahrenen Studierenden: zum Teil entrichten diese erhebliche Studiengebühren und werden daher wie „Kunden“ behandelt. Neu in der bildungspolitischen Landschaft ist, dass Hochschulen diese Zielgruppe als ein neu zu erschließendes ökonomisches Potenzial ansprechen. Die Weiterbildungsstudierenden kommen entsprechend dieser Dienstleistungslogik mit ganz unterschiedlichen Erfahrungshintergründen und sind deutlich anspruchsvoller als die bisherigen Studierenden.

Im Zuge dieser Entwicklungen stellen sich erhebliche inhaltliche, methodische und organisatorische Anforderungen an die Hochschulen. Die Parallelität von Berufstätigkeit und Lernen an Hochschulen erfordert veränderte strukturelle Rahmenbedingungen und neue didaktische Handlungsformen: Studium als wissenschaftliche Berufsausbildung ist als ein berufsbegleitendes Angebot zu konzipieren. Die Organisation und die Durchführung dieser Formate kann jedoch nicht ohne weiteres formal und inhaltlich in die Struktur von Hochschulen integriert werden.

gleichheit

Zum Problem wird diesbezüglich unter anderem die in Deutschland historisch fest verankerte Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung, die in der Organisation unseres Bildungssystems ihre Entsprechung in der strikten Trennung der Systeme Allgemeinbildung und Berufsbildung findet. Ausdruck dafür sind die bisher fehlenden Verzahnungen und die mangelnde Möglichkeit der Übergänge zwischen den beiden Systemen: obwohl rechtlich schon seit der Weimarer Republik die Möglichkeit des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte bestand, hat sich die Durchlässigkeit bis heute kaum realisiert.

Trotz zahlreicher Modellversuchsprogramme in den letzten Jahrzehnten beträgt der Anteil der Studierenden des  „dritten Bildungsweges“ im Bundesdurchschnitt faktisch nach wie vor nur knapp 1% (vgl. FREITAG 2012). Dies liegt unter anderem daran, dass bisher nur wenige berufsbegleitende Weiterbildungsstudiengänge mit entsprechenden methodisch-didaktischen Konzepten existieren, die speziell auf die Zielgruppe Berufserfahrener ausgerichtet sind. Deutlich angestiegen ist in den letzten Jahren demgegenüber die Zahl der dualen Studienangebote an Fachhochschulen (vgl. MINKS u.a. 2011).

Dass die Zahl berufserfahrener Studierender an Hochschulen so gering ist, hat – davon abgesehen, dass Modellprojekte in den seltensten Fällen nachhaltig sind – unterschiedliche Gründe: sie reichen von der Heterogenität der potenziellen Studierenden, über soziale Barriere des individuellen Bildungsaufstiegs bis hin zu strukturell systematischen Problemen. So folgen z.B. die Systeme Wirtschaft und Wissenschaft grundsätzlich unterschiedlichen Handlungslogiken.

Inklusion

Außerdem sind in diesen Systemen jeweils unterschiedliche Wissensarten – das eher berufspraktische Erfahrungswissen und das abstrakt-systematische Fachwissen dominant. Während Berufsbildung mit einer deutlichen Orientierung am Wirtschaftssystem traditionell auf ökonomische Verwertbarkeit des Wissens zielt, grenzten sich vor allem die Universitäten tendenziell im Bildungsverständnis Humboldts von der unmittelbaren Verwert­barkeit der akademisch erworbenen Wissensbestände ab. Diese Situation stellt sich für Fachhochschulen aufgrund ihrer expliziten Berufsorientierung und dem hohen Anteil an Praktika etwas anders dar. Insgesamt ist festzustellen, dass die Berufsorientierung an Hochschulen  mit der Befürchtung der Absenkung von Standards konnotiert wird und daher zum Teil als Abwertung wahrgenommen wird.

Hochschuldozenten hegen zudem auch vereinzelt Vorurteile gegenüber den ‚neuen‘ Zielgruppe und trauen ihnen den Umgang mit wissenschaftlichen Denkmustern und Arbeitsweisen nicht zu. Empirische Studien zeigen allerdings, dass es zwar tatsächlich signifikante Unterschiede in den Lernmerkmalen von traditionellen und den Studierenden mit Berufserfahrung gibt, dass aber z.B. die nichttraditionell Studierenden ein höheres Studienfachinteresse äußern: Insbesondere diejenigen, die über berufliche Fortbildungsabschlüsse verfügen (Meister und Techniker), sind im Status von Experten ausgewiesen und können daher „fachliche Problemstellungen aus multiplen Perspektiven betrachten und unterschiedliche Lösungsoptionen akzeptieren.“ (ZINN 2012)

Die Universitäten sind aufgrund der Öffnung der Hochschulen durch die neuen Zugangsregelungen für berufstätige Studierende gefordert, neue Studienmodelle zu entwickeln.

Maßnahmen einer berufsorientierten wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung unterscheiden sich grundlegend von denen der grundständigen Studierendenausbildung und die Organisation und Durchführung erfordert hoch qualifiziertes und engagiertes Personal. Die projektgetragene Drittmittelfinanzierung der Maßnahmen führt demgegenüber jedoch zu Sequenzierung und Unplanbarkeit und befördert prekäre Arbeitsverhältnisse an Hochschulen. Nachhaltigkeit und Qualitätssicherung kann nur über die Implementierung von Strukturen und die Integration in das organisationale Entwicklungskonzept der Hochschulen erzeugt werden.

Zudem ist für den Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung ein eigenständiges Qualitätssicherungssystem zu entwickeln. Die an den Hochschulen etablierten Qualitätssicherungssysteme für die grundständige Lehre sind für die Evaluation und Qualitätssicherung der wissenschaftlichen Weiterbildung unzureichend. Hier wäre neben der Durchführungs- und Ergebnisqualität besonders die Dimension der Einrichtungs- (z.B. strategische Entwicklungsziele, Einbindung in die Hochschulstruktur) und die Angebotsqualität (Bildungsbedarfsanalyse, Adressaten und Teilnehmerbezug, adäquate Zugangsregelungen, Curriculum und Systematik) zu berücksichtigen.

Und nicht zuletzt erfordert die Berufsorientierung an Hochschulen die Kooperation der Hochschulen mit regionalen Bildungsträgern und der Wirtschaft. Durch die Praxisnähe der Teilnehmer ist es naheliegend, den Theorie-Praxis-Transfer durch Kooperationen und Netzwerke mit Wirtschaft und Bildungsträgern der allgemeinen und beruflichen Bildung strukturell zu gestalten. Eine sinnvolle Verknüpfung von Arbeits- und Lernprozessen kann dann geleistet werden, wenn Betriebe, Hochschulen und regionale Bildungseinrichtungen in trialen Bildungsstrukturen kooperieren.

Ausblick

Für die Hochschulen liegt die besondere Herausforderung und auch Chance für die Entwicklung hochschulischer Curricula in der spezifischen Kombination aus wissenschaftlichem, akademischem Wissen sowie Erfahrungswissen und Alltagswissen als Basis für Problemlösungs- und Deutungswissen. Die Defizite, die sich bereits in den herkömmlichen Konzepten der Hochschuldidaktik offenbaren und ihre Eignung selbst für grundständige Studiengänge infrage stellen, müssen für den Umgang mit berufserfahrenem Klientel aufgearbeitet werden.

Hier wäre zu prüfen, ob und inwieweit bewährte didaktische Konzepte aus der Berufsbildung gegebenenfalls auf die Hochschuldidaktik übertragen werden könnten. Didaktische Leitprinzipien der modernen Berufsausbildung wie z.B. Handlungsorientierung, Kompetenzorientierung, Reflexivität und Selbststeuerung könnten auch orientierende Kategorien für eine berufsbezogene wissenschaftliche Hochschulbildung sein, ohne dass dies zugleich eine disziplinäre und professionspolitische Abwertung bedeutet. Insbesondere das Konzept der Lernfeldorientierung, das an Berufsschulen etabliert ist,  wäre in seiner Vorbildfunktion in den Blick zu nehmen.

Inwiefern mit einer wissenschaftlichen Berufsausbildung tatsächlich ein Beitrag zur Steigerung der Professionalität einzelner Personen oder auch einer Berufsgruppe erreicht wird, kann sich nur in der Realität erweisen. Da der Prozess der Professionalisierung im Gegensatz zu Prozessen der Verberuflichung von kollektiver Selbstorganisation geprägt ist, sind hier zunächst die Berufsgruppen und ihre Berufsverbände gefordert, die Frage der Professionalisierung sektor- bzw. branchenspezifisch zu bearbeiten.

Literatur

REITAG, W. (2012): Zweiter und Dritter Bildungsweg in die Hochschule. Forschungsstand und Forschungsbedarfe. Studie im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung. Düsseldorf, Arbeitspapier 253.

HARTMANN, H. (1968): Arbeit, Beruf, Profession. In: Soziale Welt, Jg. 19, H. 19, 193-216.

MINKS, K./ NETZ, N./ VÖLKL, D. (2011): Berufsbegleitende und duale Studienangebote in Deutschland: Status quo und Perspektiven. Hannover.

ZINN, B. (2012): Ein Studium von beruflich qualifizierten Studierenden – Chancen und Risiken. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 2012, H. 2, 272-290.