Reif für die Ausbildung durch Schulbildung? Eine Polemik zur Kategorie 'Ausbildungsreife'

Von: Dr. Rainer Bremer (Wissenschaftlicher Mitarbeiter des ITB)

Dr. Rainer Bremer

Wissenschaftlicher Mitarbeiter des ITB

Rainer Bremer, geb. 1952, Studium der Soziologie, Erziehungswissenschaft und Politologie, Promotion zum Dr. phil. 1983seit 1993 am ITB, 2002 Habilitation an der Universität Bremen, venia legendi in Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Berufsbildung. Am ITB tätig seit 1993. Bis 1998 als Wissenschaftlicher Mitarbeiter, bis zur Habilitation Wissenschaftlicher Assistent, danach Wissenschaftlicher Oberassistent, ab 2007 Leiter der Abteilung Vorberufliche Bildung, seit 2009 Leiter der Abteilung internationale Berufsbildungsforschung. Forschungsschwerpunkte: Bildungs– und Entwicklungstheorien, Evaluationsmethoden, empirische Bildungsforschung. Auslandsaufenthalte mit Forschungsaufgaben: Usbekistan, ...
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Vorbemerkung

Dieser Artikel stellt eine Art Einführung und zugleich eine Kurzfassung des Beitrags »Eignung des allgemeinbildenden Wissens aus Sicht der Berufsbildung — die Bremer EOL–Studie« dar. Das Thema reicht vom mäßigen bis ausbleibenden Schulerfolg der sogenannten Risikogruppen von Schulabsolventen im Alter von 15 bis 16 Jahren über den prognostizierten Fachkräftemangel bis hin zu eher wissenschaftlich–politischen Fragen der international konkurrenzfähigen Gestaltung des Bildungssystems sowohl auf der Stufe allgemeiner als auch beruflicher Bildung. Bei letzterem geht es um das duale Systems der Lehrlingsausbildung nach Berufsbildungsgesetz und Handwerksordnung.

Um vom Thema nicht allzu viel unter den Tisch fallen lassen zu müssen, haben wir uns entschieden, eine Kurzfassung als Klartext und eine Langfassung zum Download anzubieten. (siehe Dateianhang)

Beide Beiträge fühlen sich einem Anliegen verpflichtet, das bereits früher mit viel gewichtigeren Argumenten und einem ganz anderen Verantwortungshorizont aufgegriffen wurde. In diesem Sinne initiativ wurden IG Metall, Betriebe und Verbänden schon vor vier Jahren. Arbeitnehmer und Arbeitgeber haben sich zu einer Initiative zusammengeschlossen, die die allgemeinbildenden Schulen dabei unterstützen will, Schulversagen zu verhindern bzw. den Gründen dafür entgegenzuwirken. Daraus ist die M+E–Initiative hervorgegangen.

Eine solche Initiative gibt sich zunächst nur eins vor: Die Gewißheit, daß allgemeinbildende Schulen Schulversagen, das sich bereits an den Leistungen ablesen läßt, die in der Jahrgangsstufe 7 bis 8 erbracht werden, in der Regel nicht verhindern können. Auch wenn man nicht weiß, was effektiv und gezielt die Aussichten solcher Schüler auf einen wenigstens durchschnittlichen schulischen Abschluß steigern könnte, sobald mehr oder weniger gesichert feststeht, daß die dafür verantwortliche Institution nicht in der Lage sein wird, das Erforderliche zu tun, wird die Suche nach besseren Alternativen zwingend, um ein Unterstützungsangebot machen zu können.

Zum Erfolg benötigt die M+E–Initiative bei aller Tat– und Entschlußkraft passende Instrumente und natürlich auch Ressourcen, um sich zu etablieren und auf Dauer zu stellen. Letzteres hat sich als sehr schwierig erwiesen, denn die Schulen, die durch die M+E–Initiative gefördert werden sollen, unterstehen jeweils der Länderhoheit. Sie dürfen ihren Aufgabenbereich weder mit anderen teilen noch zugunsten anderer einschränken. Auf der anderen Seite einer möglichen Partnerschaft mit Schulen steht die M+E–Initiative, deren Träger, die IG Metall, die Betriebe und Verbände zusammengeschlossenen Arbeitgeber, zwar in den Fragen der Berufsbildung auf Bundesebene bedeutsam sind, aber wie die Bundesregierung selbst wiederum auf die Länder angewiesen ist, sobald es um die vorberufliche Bildung geht.

Bei allen rechtlichen Schwierigkeiten können die Aussichten auf einen Erfolg der M+E–Initiative selbstverständlich nur steigen, wenn sie genaue Problemanalysen, gute Ideen und vor allem machbare Lösungsvorschläge liefert.

Die Crux mit der Ausbildungsreife

Je nach dem, mit welcher politischen Orientierung man bei einem Auditorium rechnen muß, spricht man durch den Gebrauch des Worts Ausbildungsreife entweder klare Überzeugungen an oder löst große Skepsis aus. Die einen hören es gern und argumentieren selbst damit, die anderen weisen die im Wort anklingende Norm »-reife« als eine Kategorie zurück, mit der junge Menschen gesellschaftlich sozusagen gemustert und entweder ein– oder aussortiert werden.

Der Begriff Ausbildungsreife ist als Selektionskriterium in der Tat politisch fragwürdig und in seiner pädagogisch–psychologischen Begründung, milde gesprochen, eher luftig, wenn nicht beliebig. Es fehlen die in der sozialpolitischen Argumentation sonst so begehrten harten Tatsachen, die gewöhnlich die Statistik liefert. Bemüht man sich um statistische Daten wenigstens als Anhaltspunkte für die Identifizierung eines realen Problems, ergeben sich die ersten Hinweise auf eine systematische Verzerrung in der sozialpolitischen und -pädagogischen Verwendung des Begriffs der Ausbildungsreife.

Eine kontinuierlich geführte, öffentlich unter http://www.bibb.de/de/26171.htm zugängliche Statistik weist für jeden dort wählbaren Beruf eine statistische Aufstellung der Vertragslösungen (Lösungsquote), der Zahl der Auszubildenden und der bestandenen Prüfungen (Erfolgsquote, mit Wiederholern) aus.

Soweit die Zahlen für den zurückliegenden Zeitraum vorliegen, erlauben diese Aufstellungen eine Verfolgung der Entwicklung von 1977 bis zum letzten berichteten Jahr. Wer sich diese Statistik anschaut, wird bemerken, daß die kritische Phase einer Berufsausbildung augenscheinlich in ihrem Beginn liegt: Die Zahl der Vertragslösungen ist durchweg höher als die solcher Auszubildender, die die Abschlußprüfung nicht bestehen.

Stellt man dazu in Rechnung, daß die Anspruchshöhe der derzeit 348 Ausbildungsberufe erhebliche Unterschiede aufweist und vor allem mit Blick auf die schulischen Voraussetzungen vom Anlernniveau bis zur Hochschulreife reicht, dann gerät die gängige Praxis der Bewerberauswahl in den Blick. Eine solche findet immer statt und trotzdem kommt es in den ersten drei Monaten zu Vertragslösungen in teilweise erstaunlicher Zahl. Bei wem jedoch, aus welchen Gründen auch immer, die Wahl des Ausbildungsberufs sich bestätigt, der wird auch in aller Regel zum Ausbildungserfolg geführt.

Selbst der kleinste Handwerksbetrieb, der in einem unattraktiven Beruf ausbildet, wird sich die Schulzeugnisse der Bewerber ausschauen und mit denen, die in Frage kommen, ein Gespräch führen. Anders als im Handwerksbetrieb sieht es bei großen Industrieunternehmen aus, die als attraktive Arbeitgeber gelten und die in interessanten Berufen ausbilden. Da spielen Schulzeugnisse auch noch ihre Rolle, gelten aber bei einer überregional zusammengesetzten Bewerberlage als wenig aussagekräftig. Eigene Tests, teilweise schon auf Assessment–Niveau, sollen gesicherte Erkenntnisse über die »Qualität« der Bewerber zulassen.

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Dadurch wird aus dem Begriff der Ausbildungsreife eine arg relative Größe. Das Wort reif verspricht, ähnlich wie gar beim Kochen, einen Zustand, den etwas nach einiger Zeit der Bearbeitung oder Lagerung oder Beeinflussung erzielt und der sozusagen definitiv ist. Was nicht gar oder reif ist, blieb eben ungar oder unreif. Unternehmen, die es sich leisten können, unter den Bewerbern nur die am besten Geeigneten auszusuchen, können auch dies nur relativ zu den anderen Bewerbern leisten. Sie mögen dabei ein höheres Niveau als ein kleiner Handwerksbetrieb erfassen, aber ein absolutes Niveau, wie es bei Ausbildungsreife vs. Ausbildungsunreife anklingt, können auch sie nicht bestimmen.

Statt dessen kommt durch solche Eignungsprüfungspraxis etwas ganz anderes in Gang: Ein Verdrängungswettbewerb. Man kann sich eine Art Freßordnung vorstellen, bei der die attraktivsten Unternehmen aus der Industrie, den Banken und Versicherungen die besten Bewerber einstellen, worauf die KMU sich mit denen begnügen müssen, die von den Großunternehmen verschmäht werden. Auf die KMU folgt das Handwerk, bis zuletzt der Handel seine Auszubildenden findet.
Erst wenn man diesen Mechanismus berücksichtigt, kommt aus der Angebotsrichtung ein weiterer, aber der wahrhaft entscheidende Faktor in den Blick. Während Ausbildungsreife ein Kriterium bildet, nach dem die Bewerber qualifiziert werden, die sich um prinzipiell knappe Ausbildungsplätze bewerben, betrachten Betriebe in diesen Bewerbern ein Qualifikationsangebot, aus dem sie sich etwas Passendes aussuchen müssen. Die Rede von Ausbildungsreife betont demnach äußerst einseitig die Problemlage aus Sicht der einstellenden Unternehmen.

Zu Zeiten der Vollbeschäftigung, die in bezug auf das Ausbildungsplatzangebot spätestens Anfang der achtziger Jahre vorüber waren, mußten die Unternehmen jeden, den sie bekommen konnten, ausbilden. Die Hierarchie war die gleiche, hatte aber wegen der nur mäßigen Nachfrage nach Ausbildungsplätzen ganz andere Konsequenzen.

In den sechziger und siebziger Jahren gab es die Klage, daß jugendliche Schulabsolventen von den Betrieben, von relativ hohen Löhnen angelockt, als anzulernende Arbeitskräfte lieber als als Auszubildende eingestellt wurden. Die Rede war davon, daß ein großer Teil der Jugendlichen am Bildungssystem vorbei vom Arbeitsmarkt absorbiert würde. Die Diagnose lautete, der Bildungsstand der Jugendlichen sei ohne fortgesetzte Bildung und Ausbildung zu niedrig, eine moderne Volkswirtschaft bräuchte mehr schulisch ausgebildete junge Menschen.

Als dann in den achtziger Jahren die Ausbildungslosigkeit förmlich ausbrach, blieb sozialpolitisch nur der Ausweg über sogenannte Ersatzmaßnahmen. BVJ und BGJ sollten die Jugendlichen — wie man damals gerne sagte — von der Straße holen. Eine Bildungskarriere, die weiterführte, indem sie auf ein Studium an einer Universität oder Fachhochschule vorbereitete, schien für diese Jugendlichen nicht sinnvoll. Das System der Berufsbildung unter betrieblicher Beteiligung nahm sie nicht auf. Nun mußten sie weiter zur Schule gehen. Ohne Häme bleibt festzustellen, daß in dem Augenblick, in dem die Absorptionsquote fiel, für alle Jugendlichen, die nicht das Gymnasium besuchten, außerhalb einer Ausbildung der Schulbesuch keinen persönlichen Nutzen mehr brachte — das straft die Forderung der sechziger und siebziger Jahre Lügen.

Die für die Frage der Ausbildungsreife ausschlaggebende Implikation liegt in einem quantitativ, nicht qualitativ nachvollziehbaren Argument. Der Beginn der massenhaften Ausbildungslosigkeit führte zur Notwendigkeit, einen Begriff wie Ausbildungsreife als diskriminierendes Kriterium einzuführen. Ausbildungsunreif war demnach jeder, der keinen Ausbildungsplatz erhielt. Dieses Argument funktioniert solange, wie (a) überhaupt noch jemand einen Ausbildungsplatz erhält und (b) dies nach Eignungskriterien entschieden wird. Die sogenannten Ersatzmaßnahmen sollten angebliche Defizite jugendlicher Schulabsolventen beseitigen. Merkwürdigerweise stellten diese Defizite sich linear im Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze auf der einen Seite und der Zahl der Bewerber um dieselben auf der anderen ein. Statistisch betrachtet, wurde jeder für ausbildungsunreif erklärt, der keinen Ausbildungsplatz erhielt.

Man kann festhalten: Weder die Betriebe noch die Agenturen zur Herstellung von Ausbildungsreife verfügen über einen qualitativ gesicherten Begriff derselben. Dafür gibt es zwei Gründe:

— Die Betriebe nehmen stets diejenigen, die ihnen unter den Bewerbern, die sie überhaupt zu Gesicht bekommen, als die geeignetesten erscheinen.
— Die Agenturen zur Herstellung von Ausbildungsreife nehmen stets diejenigen, die die Betriebe unter den Bewerbern, die sie überhaupt zu Gesicht bekommen, als die am wenigsten geeignet aussortieren.
Ausbildungsunreife wäre danach ein zahlenmäßig darstellbares, statistisch ermitteltes Merkmal.

Aber wie so vieles im modernen Leben, in dem medial präsentierte Experten ihre Meinungen als statistisch belegbar anpreisen, möchte man intuitiv widersprechen: Ein Merkmal wie Ausbildungsreife, das sich auf den Wissens–, Kenntnis– und Fähigkeitsstand einer Person, eines Individuums mit eigener Bildungsgeschichte bezieht, kann unmöglich von etwas bestimmt werden, das mit dieser Person nichts — außer vielleicht ihrem Geburtsjahrgang — zu tun hat.

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Das ist die eigentliche Crux mit dem Begriff der Ausbildungsreife. Er existiert nur in statistischer Evidenz. Das aber ist nicht nur zu wenig, sondern das Gegenteil von dem, was der Begriff verheißt: Einen schulischen Bildungsprozeß auf eine Weise abzuschließen, daß seine Fortsetzung in Form einer Berufausbildung gelingt, die in ökonomische Selbständigkeit mündet. Dabei spielt keine Rolle, ob die Phase der Berufsbildung im dualen System oder akademisch verläuft. Wer Mathematik studiert, will oder muß am Ende eben ein arbeits– und berufsfähiger Mathematiker sein.

Wie für die Universität schon festgestellt worden ist, wird die Reife zum Studium (»Abitur=Allgemeine Hochschulreife) erst während der ersten Semester im Studium erworben. Und wie die Zahlen zu Ausbildungsabbrechern und Prüfungsabsolventen im dualen System verraten, gilt das auch für die dual organisierte Berufsbildung. Wer nicht als Studienabbrecher oder Auszubildender zu Anfang scheitert, hat eine Hürde genommen, auf die die vorgelagerten Bildungswege bestenfalls vorbereiten, innerhalb derer sie aber niemals selbst überwunden werden kann. Erst die Konfrontation mit den wirklichen Anforderungen von Studium und Berufsausbildung läßt Schlüsse darauf zu, ob jemand darauf vorbereitet wurde und die richtige Wahl getroffen hat — oder auch nicht

EOL: Erhebung operationeller Leistungsfähigkeit

Nun könnte man erwarten, daß die Schulleistungsuntersuchungen à la TIMSS und PISA, wenn auch nur durch Vergleich, die individuelle Leistungsfähigkeit von fünfzehnjährigen Schulabsolventen unabhängig vom Arbeits– und Ausbildungsmarkt feststellen und so etwas wie Reife im Blick haben. Dies ist auch z. B. seit PISA 2006 der Anspruch, es sollen statt Leistungen in Schulfächern sogenannte Kompetenzen gemessen werden. Der Gruppe, die die geringste Leistungsfähigkeit aufweist, wird bescheinigt, sie erreiche nicht das minimale Niveau, das eine Integration in den Arbeitsmarkt voraussetze. Daher spricht man von einer Risikogruppe, die in manchen Stadtstaaten bis zu 30 Prozent eines Absolventenjahrgangs betragen soll.

In der Schweiz hat man anläßlich der Beteiligung an PISA 2000 diese nationale Gruppe jahrelang beobachtet, indem die Bildungskarrieren der darin zusammengefaßten ehemaligen Schüler verfolgt wurden (vgl. http://www.tree-ch.ch). Entgegen der PISA–Prognose von der wahrscheinlichen Nichtintegrierbarkeit von leistungsschwachen Absolventen der allgemeinbildenden Schulen waren diese ehemaligen Schüler nach sieben Jahren unter den Gleichaltrigen nicht mehr nachweisbar.

Die hohe Absorptionskraft des Berufsbildungssystems einerseits und des Arbeitsmarktes andererseits spricht abermals für die These, daß meßbare Defizite, die im Milieu schulischen Lernens entstehen, nach dem Wechsel in das außerschulische Milieu von Qualifikation und Arbeit tatsächlich aufgeholt und überwunden werden können.

Das bedeutet, daß
— manifeste Ausbildungsreife mit dem Beginn einer Ausbildung erst entsteht und daß
— latente Ausbildungsreife auf Voraussetzungen beruht, deren Vorlage nur aus Sicht der späteren Anforderungen der Ausbildung und des Berufs und nicht aus den zurückliegenden Anforderungen von Schule und Unterricht untersucht werden kann.

Die PISA–Ergebnisse haben demnach Gültigkeit für die Phase des zurückliegenden Schulbesuchs und nicht für die Meisterung der nach der Schule anstehenden Entwicklungsaufgaben Jugendlicher.
Die M+E–Initiative hat daraus zwei Konsequenzen gezogen. Sie bietet erstens den Haupt– und Realschulen an, ihren Schülern betriebliche Erfahrungen zu vermitteln, die deutlich über die bekannten, der Berufsorientierung dienenden Praktika oder Betriebstage hinaus gehen. Dies in einer strukturierten Form zu tun, setzt zweitens voraus, daß die Betriebe, insbesondere die mit Ausbildungsfunktion, auf diese neue Aufgabe vorbereitet werden und Unterstützung erfahren. Das ehrgeizige Ziel besteht darin, die wahrscheinlichen, bis in ein Schulversagen mündenden Bildungskarrieren zu korrigieren und etwas von der Funktion der nachholenden Reife durch Berufsbildung bereits während des Schulbesuchs in Kraft zu setzen.

Zum Instrumentarium, das die M+E–Initiative den Betrieben anbieten will, gehört auch ein Test auf die operationelle Leistungsfähigkeit der Vierzehn–, Fünfzehn oder Sechzehnjährigen. Die Erfahrungen mit TIMSS und PISA legen nahe, statt rein psychometrisch vorzugehen, die Erkenntnisse der Bildungs– und Entwicklungstheorien zu nutzen, um in empirischer Breite und Tiefe jene Konzepte und Muster, die in dem bevorstehenden Abschnitt vorausgegangenen Bildungspassagen entstanden, an den Anforderungen zu überprüfen, für deren Bewältigung eben diese als Kompetenzen vorliegen. Nach Piaget erreichen alle Jugendlichen im Alter von 13 bis 16 Jahren die Stufe des formal–operationellen Denkens — aber als eine Herausforderung, der sie sich stellen müssen, um ihre Intelligenzentwicklung abzuschließen. Für den Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsbildung können wir keine spezifischen, im Sinne von beruflich relevanten Kompetenzen voraussetzen — diese sollen ja erst erworben werden. Was jedoch im Milieu allgemeinen Lernens sich gebildet haben sollte, ist eine altersgemäße Operationalität von Wissen. D. h. man kann prüfen, ob sowohl in nennenswertem Umfang fachliches Wissen aufgebaut wurde, als auch, ob mit diesem Wissen konzeptbasierte Operationen möglich sind.

Der Aufbau des allgemeinbildenden Curriculums blendet die Entwicklungsaufgaben aus, die sich Jugendlichen auch völlig unabhängig von ihrer psychometrisch erfaßten Intelligenz stellen. Es kommt uns mit EOL allein auf den Nachweis der operationellen Qualität des Denkens der getesteten Probanden an. Die Schulen sind wohl nicht so, daß jeder, der allein durchs Reifen (von Altern spricht man erst nach den Zwanzigern), vor solche Anforderungen gestellt, sie auch mit Hilfe eben der Schule und des Unterrichts bewältigt. Als es noch nicht lebenslänglich Schule gab, haben die Menschen außerhalb gelernt, worauf es im Beruf ankam.

Operationalität ist eine lebensweltlich entscheidende Größe. Wie Rousseau wußte, muß die Erziehung gerade den Übergang von der noch nicht vorhandenen Mündigkeit zur Zumutung derselben in Form von Aufgaben meistern, denen ein junger Mensch sich nicht entziehen kann.