Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung – Gemeinsame und unterschiedliche Prinzipien des Lernens in betrieblich-dualer Ausbildung und im Studium

Von: Jürgen Strauß (Soziologe)

Jürgen Strauß

Soziologe

Jürgen Strauß, Diplom-Soziologe, hat sein Studium der Sozialwissenschaften in Frankfurt am Main (bei Adorno, Habermas, Friedeburg, Brandt, Fetscher, Lorenzer) absolviert. Er war langjährig in Forschungs- und Beratungstätigkeit als wissenschaftlicher Angestellter der Sozialforschungsstelle an der technischen Universität Dortmund. Seine Schwerpunkte: Grundlagen subjektorientierter Soziologie, Arbeitsforschung, Organisations- und Personalentwicklung, Berufliche Bildung, Bildungspolitik, Demographischer Wandel, Älterwerden in Betrieb und Gesellschaft, z. Zt. tätiger und reisender Rentner mit Standort Berlin.


1. Einwände gegen das Konzept gemeinsamer Qualitätskriterien für hochschulisches und betrieblich-duales Lernen

Das Leitbild erweiterter moderner Beruflichkeit (IG Metall 2014) erfährt Zustimmung und Kritik. Grundsätzliche Kritik richtet sich darauf, dass Beruf und Beruflichkeit keine Leitkriterien für hochschulische Bildung sein können oder doch nicht in der gleichen Weise wie für betrieblich-duale Ausbildung. Es werden vor allem drei Einwände vorgebracht. Mit gemeinsamen Qualitätsmaßstäben für betrieblich-duale und hochschulische-berufliche Bildung, die einen Kern des Leitbildes darstellten:

– werde Gleichmacherei des Ungleichen betrieben.

Es würden Besonderheiten abgeschliffen und eingeebnet, die gerade die Qualität der beiden unterschiedlichen Bildungswege ausmachten. Es bestehe die Gefahr, dass die Berufsausbildung mit einer fragwürdigen Schmalspurversion von Wissenschaft angereichert werde, die nicht nur überflüssig, sondern schädlich sei. Denn sie verwische das klare Profil der bisherigen Berufsausbildung. Hochschulisches Lernen wiederum drohe nichts weiter als Berufsausbildung zu werden und seine Besonderheit, vor allem die Einübung in wissenschaftliches Denken und Problemlösen zu verlieren.

– werde – nun auch für die Hochschule – eine Anpassung an die Anforderungen von Arbeitsmarkt und Betrieben propagiert.

Die notwendige – auch kritische – Distanz der Hochschulbildung zu den Anforderungen der Praxis würde so verloren gehen. Diese Distanz sei aber gerade für kreative und innovative Lösungen in Wirtschaft und Gesellschaft erforderlich, ja unabdingbar. Arbeitsmarkt- und betriebliche Anforderungen mit zu berücksichtigen, sei zwar legitim. Wenn sie aber, wie weitgehend in der betrieblichen Berufsausbildung, nur Lösungen entsprechend den vorgegebenen ökonomischen Verwertungsbedingungen zuließen könnten einzelbetriebliche Logiken nicht mehr hinterfragt und alternative Wege von Produktion und Dienstleistung nicht erkundet und entwickelt werden.

– werden Niveauunterschiede der betrieblich-dual und der hochschulisch erzeugten Kompetenzen verleugnet.

Diese Niveauunterschiede seien grundlegend für eine Ausdifferenzierung von Belegschaften und Gesellschaft, für weitgehend anerkannte hierarchische Beziehungen, für Lohn- und Statusunterschiede. Eine mittlere Qualifikation als Facharbeiter/in oder Fachangestellte(r) sei etwas anderes als eine höhere Qualifikation, wie sie sich in Bachelor- und Master-Abschlüssen widerspiegele. Strategische Kompetenzen seien höher einzustufen als operative Kompetenzen. Dies eben drücke sich in den entsprechenden Lohn- und Statusunterschieden und in betrieblichen und gesellschaftlichen Hierarchien aus.

Wer durch gemeinsame Maßstäbe und Prinzipien des Lernens diese Unterschiede verwischt – hier wissenschaftliches, dort erfahrungsbasiertes praktisches Lernen, hier Distanz, dort Nähe zu Betrieb und Arbeitsmarkt, hier die Herausbildung strategischer Kompetenzen, dort die Einübung operativer Fähigkeiten – stifte nur Verwirrung und nütze weder den Arbeitnehmer/innen noch der Wirtschaft, noch der Gesellschaft.

Sind diese Einwände insgesamt oder doch zum Teil berechtigt? Sind sie unbegründet oder beruhen doch auf Missverständnissen? Oder markieren sie eher Problemzonen und weisen auf offene Fragen hin?

Im Folgenden soll das durch eine nähere Betrachtung von für betrieblich-duales und hochschulisches Lernen zentralen Lernprinzipien weiter geklärt werden: von Erfahrungsorientierung und Wissenschaftsorientierung. Wie wird im Leitbild mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden dieser Orientierungen umgegangen?

2. Gemeinsamkeiten beruflichen Lernens in betrieblich-dualer Ausbildung und im Studium

Gemeinsamkeiten betrieblich-dualen und hochschulischen Lernens werden im Bildungskonzept des Leitbilds in fünfzehn Punkten in Form von Qualitätsmaßstäben bzw. Lernprinzipien beschrieben und in einem Glossar weiter erläutert. Im Folgenden geht es speziell um das Lernprinzip „Berufliches Lernen verknüpft Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung“ (a.a.O., S. 26f, 51f.).

Sowohl Erfahrungsorientierung als auch Wissenschaftsorientierung werden in beiden Bildungsbereichen als grundlegend angesehen. Grundlegend soll heißen: In beiden Bildungsbereichen kann das ihnen gemeinsame Ziel – berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln, um so berufliche Probleme und Aufgaben lösen zu können – nur unter Beteiligung beider Orientierungen erreicht werden.

IMG_2832Berufliche Handlungskompetenz ist ohne eine direkte und praktische Erfahrung der Komplexität von Aufgaben und ihrer je nach Situation sehr unterschiedlichen Anforderungen, ohne ein unmittelbares Erleben der Anforderungen und eine allmähliche Vertrautheit mit ihnen nicht denkbar. Ebenso wenig vorstellbar ist sie ohne ein Repertoire von wissenschaftsgestütztem Wissen über Regelmäßigkeiten, verallgemeinerbare Regeln und Gesetzmäßigkeiten, auf das bei der Diagnose und bei der Lösung von Problemen zugegriffen werden kann. Und schließlich umfasst sie auch ein auf Erfahrung und Wissenschaft gestütztes Vermögen, das eigene berufliche Handeln kritisch zu reflektieren und gegebenenfalls zu korrigieren und weiterzuentwickeln.

Der/die beruflich Lernende ist folglich darauf verwiesen, Gegenstände, Menschen, Situationen, Probleme nicht nur kognitiv-rational anzugehen, zu verstehen und zu behandeln. Mit einer solch einseitigen Herangehensweise wird er/sie bald Schiffbruch erleiden. Er/sie braucht Anschauung, bildliche Vorstellungen, eine Beteiligung seiner/ihrer Sinne, seiner/ihrer Empfindungen, seines/ihres Einfühlungsvermögens. Mit anderen Worten: Er/sie muss sich auf Erfahrungen einlassen und gleichzeitig ein/e nüchtern-distanzierte/r Bobachter/in bleiben. Das ist eine „Kunst“, aber ein Kunst, die erlernbar ist.

Die unterschiedlichen Zugänge und Umgangsweisen, die hier als Erfahrungsorientierung und Wissenschaftsorientierung identifiziert werden, können nicht unverbunden nebeneinander stehen. Als unverbundene würden sie sich wechselseitig blockieren. Um ein vollständiges Bild von Aufgaben und möglichen Lösungen zu gewinnen müssen sie verknüpft werden. Wir können uns diese Verknüpfung als ein Changieren, ein Oszillieren, aber auch als eine wechselseitige Korrektur und Relativierung zwischen einer „subjektivierenden“ und einer „objektivierenden“ Zugangsweise vorstellen. Im Ergebnis, im beruflichen Handeln geht es dann um ihre Ausbalancierung im Sinne einer wechselseitigen Bereicherung.

Welche Rolle die Orientierungen im beruflichen Lernen in beiden Bereichen spielen sollen, wird klarer, wenn weitere Qualitätsmaßstäbe des Leitbildes herangezogen werden.

Im Lernprinzip „Berufliches Lernen orientiert sich an Arbeits- und Geschäftsprozessen“ (a.a.O., S. 21) werden diese als „Lerngegenstände“ näher erläutert. Es geht um eine Orientierung an – einzelne Arbeitsplätze übergreifenden – umfassenden Arbeits- und Geschäftsabläufen. Die technischen, sozialen, ökonomischen, ökologischen Aspekte der Prozesse und Abläufe sollen dabei in den Blick genommen werden. Und ebenso, dass es jeweils alternative technische, soziale etc. Auslegungen und Lösungen gibt, d.h. ihre Gestaltbarkeit. Dabei kann deutlich werden: Berufliche Handlungskompetenz umfasst auch das Mitdenken und Berücksichtigen gesellschaftlicher Verantwortung. Für Curricula im Studium und in der betrieblich-dualen Ausbildung bedeutet das: Es müssen Möglichkeiten zur Erfahrung von Gestaltungsalternativen eröffnet und Prüfkriterien für eine gesellschaftlich verantwortliche Wissenschaft vermittelt werden.

Im Lernprinzip „Berufliches Lernen zielt auf ein anderes Theorie-Praxis-Verhältnis“ (a.a.O., S. 28) meint anderes Verhältnis: Der traditionelle Theorie/Praxis Gegensatz, der sich bis heute in vielfältigen Redewendungen im Alltagsverständnis niederschlägt („In der Theorie mag das richtig sein, aber….“ „Es gibt nun mal theoretische und praktische Begabungen.“ usw.) soll relativiert und ansatzweise überwunden werden. Es geht um die Verknüpfung von Theorie und Praxis in Handlungskreisläufen. Berufliches Handeln kann dabei durch theoretisches Wissen transparenter und gestaltbarer werden. Durch praktische Erfahrungen und ihre Reflexion können Anregungen zur Weiterentwicklung (Detaillierung, Einfügung zusätzlicher Bedingungen etc.) von theoretischen Aussagen entstehen.

Im Lernprinzip „Berufliches Lernen hat unterschiedliche Lernorte“ ( a.a.O., S. 28) wird die Notwendigkeit von Praxislernen unter Ernst- bzw. Verwertungsbedingungen in Betrieben, Labors, Technika etc. ebenso hervorgehoben wie die Möglichkeit (Raum und Zeit) zu theoretischer Reflexion in einer handlungsentlastenden Umgebung. Die Lernorte sollen eine unmittelbare und bewusste Wechselbeziehung eingehen (Lernortkooperation). In diesem Punkt wird auf räumliche und zeitliche Bedingungen zur Ausbildung und Entwicklung von theoretischem und praktischem Lernen, von Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung eingegangen.

Die skizzierten Lernprinzipien geben auch Hinweise für die Anlage von Curricula in beiden Bildungsbereichen, ohne sie allerdings zu konkretisieren.

Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung sind sowohl in der betrieblich-dualen Ausbildung als auch im Studium unverzichtbar. Dabei darf in beiden Bildungsbereichen Erfahrung nicht als ein vorläufiges, vorwissenschaftliches, letztlich durch wissenschaftliche Verfahren zu überwindendes Medium angesehen werden. Im Leitbild sind Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung gleichrangig. Wissenschaftliche Zugänge sind gegenüber erfahrungsorientierten nicht höherwertig. In der Bildungspraxis, in den einschlägigen Wissenschaften (Pädagogik, Arbeitspsychologie etc.) und auch im Alltagsverständnis sind diese Aussagen keineswegs selbstverständlich und anerkannt. Sie werden vielmehr häufig und heftig bestritten. Geht es doch hier um das gut gehütete Privileg der Wissenschaften als höhere und der modernen Welt einzig angemessene Aneignungsweise von Wirklichkeit. Auf die gesellschaftlichen und wissenschaftsgeschichtlichen Hintergründe solcher Positionen und ihre fatalen Konsequenzen kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Am Beispiel der beruflichen Bildung, der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz kann vielleicht deutlich werden, warum der Autor sie nicht teilt.

Dass beide Orientierungen grundlegend und unverzichtbar sind heißt nicht, dass sie im Studium und in betrieblich-dualer Ausbildung in gleicher Ausprägung, Detaillierung, Konkretion, Systematik vermittelt und gelernt werden sollten. Es heißt ebenso wenig, dass sie in gleicher Weise aufeinander bezogen und miteinander verknüpft werden sollten. Beide Bildungsbereiche sollen und müssen ihr eigenständiges Profil behalten bzw. entwickeln (s. den folgenden Abschnitt).

Ohne die skizzierten Gemeinsamkeiten wäre die von einer großen Mehrzahl der Experten und Beteiligten geforderte Durchlässigkeit zwischen betrieblich-dualem und hochschulischem Lernen allerdings verbaut. Ebenso verbarrikadiert wäre das von einigen Experten (auch im Leitbild) angemahnte wechselseitige Lernen: also die Bereitschaft von Hochschulakteuren, in Sachen berufliche Bildung Vorzüge des dualen Systems zur Kenntnis zu nehmen und von ihnen für ihre eigene Praxis zu lernen, wie andererseits die Bereitschaft von betrieblichen Akteuren (von Personalverantwortlichen, Ausbildern, Betriebsräten etc.), sich auf das unvertraute Territorium von Hochschulen zu begeben und dort Anregungen aus einer Vielzahl vorbildlicher Lehrveranstaltungen und Projekte mitzunehmen.

Die Qualitätskriterien des Bildungskonzepts können als Prüfsteine für die Bildungspraxis in den jeweiligen Verantwortungsbereichen dienen. Das setzt voraus, dass Gemeinsamkeiten des beruflichen Lernens nicht verleugnet werden, dabei aber die unterschiedlichen Profile gewahrt bleiben.

3. Unterschiede beruflichen Lernens in betrieblich-dualer Ausbildung und im Studium

Die folgende Skizze versucht – am Beispiel des Umgangs mit Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung – Grundzüge unterschiedlicher Qualifikationsprofile herauszuarbeiten, die für betrieblich-duales Lernen auf der einen Seite und für hochschulischen Lernen auf der anderen Seite gültig sein sollen. Auf die internen Differenzierungen des hochschulischen und auch des betrieblich-dualen Lernens (Besonderheiten des Lernens an Universitäten, Fachhochschulen, im dualen Studium, in großbetrieblicher Ausbildung, im Handwerk etc.) kann hier nicht eingegangen werden.

Im Folgenden werden nicht – wie im vorhergehenden Abschnitt – Ausführungen des Leitbildes dargestellt und interpretiert, sondern Auffassungen des Autors zu im Leitbild genannten andersartigen Profilen von hochschulischer und betrieblich-dualer Berufsbildung zur Diskussion gestellt.

IMG_2826Meine These lautet: Die Unterschiede beruflichen Lernens in den beiden Bildungsbereichen sind derart ausgeprägt, dass von unterschiedlichen Bildungs- bzw. Qualifikationstypen gesprochen werden kann. Ihnen entsprechen im Beschäftigungssystem unterschiedliche Anforderungen und Aufgabenbündel.

– Unterschiede: Qualifikationstypen

Es geht bei Erfahrungsorientierung und Wissenschaftsorientierung nicht um ein entweder- oder. Sie schließen sich nicht aus. Als jeweils alleinige Maßstäbe beruflichen Lernens und Arbeitens sind sie unzureichend (a.a.o., S. 51f.). Eine bloße Gegenüberstellung als jeweils charakteristisch für betrieblich-duales und für hochschulisches Lernen führt also in die Irre.

Es geht auch nicht um etwas mehr von diesem oder jenem, in der Weise, dass in der betrieblich-dualen Ausbildung mehr Zeit und Raum für die Entwicklung von Erfahrung und in der hochschulischen Bildung mehr Ressourcen zur Beherrschung wissenschaftlicher Theorien und Methoden zur Verfügung stehen sollten. Eine bloß quantitative Betrachtung wird den Unterschieden nicht gerecht.

Es geht um jeweils typische Ausprägungen und Verknüpfungen von Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung in der Weise, dass unterschiedliche Vorgehensweisen und Handlungslogiken erlernt werden. Deshalb spreche ich von Bildungs- bzw. Qualifikationstypen. Auf eine Formel gebracht: Ich unterscheide arbeitsprozessbezogene und wissenschaftliche Berufsbildung (zum Konzept wissenschaftlicher Berufsbildung, s. auch: Projektgruppe der HBS 2010 und DGB 2012).

In beiden Bildungsbereichen geht es um die Entwicklung von beruflicher Handlungskom- petenz, also um Fähigkeiten zur Lösung beruflicher Aufgaben und Probleme. Die Lern- und Handlungslogiken unterscheiden sich dabei. In der betrieblich-dualen Ausbildung stehen das Verständnis von und der praktische Umgang mit Arbeitsprozessen (s.o.) im Vordergrund. Hier bildet sich eine charakteristische Erfahrungsvielfalt heraus, wozu auch die Erfahrung gehört, dass bloßes Ausprobieren allein nicht weiterführt, sondern dass auf wissenschaftsgestützte Regeln und Regelmäßigkeiten zurückgegriffen werden muss.

Im Hochschulstudium sollte bei der Lösung beruflicher Probleme das Instrumentarium der Wissenschaften im Vordergrund stehen, d.h. die Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Theorien, Methoden und Ergebnisse. Bei der Vermittlung von Wissenschaft sollte nicht allein deren Systematik und immanente Entwicklung im Vordergrund stehen. Vielmehr sollte die gesellschaftliche Entstehung wissenschaftlicher Fragen, Theorien und Methoden ebenso wie ihre gesellschaftliche Anwendung und Nutzung einen prominenten Stellenwert einnehmen. Wenn der instrumentelle Charakter der Wissenschaften und in diesem Zusammenhang auch alternative wissenschaftliche Wege berücksichtigt werden, können vielfältige Erfahrungen mit ihrer Rolle bei der Deutung und Bearbeitung von beruflich gefassten Problemen gemacht werden.

In arbeitsprozessbezogener und wissenschaftlicher Berufsbildung bilden sich unterschiedliche Qualifikationstypen heraus, d.h. charakteristischen Bündel von Fähigkeiten (s.u.). Und diese Qualifikationstypen stellen im Arbeitsleben typische Ausprägungen von Ar- beitsvermögen dar, d.h. von Arbeitsvermögen, die einen jeweils umreißbaren Kreis von Anforderungen, Tätigkeiten, Problemen bewältigen können.

Bei den Ausführungen zur wissenschaftlichen Berufsbildung wurde der Anwendungsbe- zug von Wissenschaft und ihre Rolle bei der Lösung von beruflich definierten Problemen betont. Die Weiterentwicklung von Wissenschaft durch Grundlagen- und angewandte Forschung sowie deren Vermittlung ist nach meiner Auffassung selbst ein Berufsfeld mit einer eigenständigen Handlungslogik („Wissenschaft als Beruf“, berufliche Tätigkeit in Wissenschaft und Forschung).

– Unterschiede: Ausprägungen und Verknüpfungen

Es gibt nicht die eine Erfahrungs- und die eine Wissenschaftsorientierung. Beide können, wie erwähnt, sehr unterschiedlich ausgeprägt sein („große Spannbreite“). Und ihre Verknüpfung kann und sollte in betrieblich-dualer Ausbildung und im Studium „in unterschiedlicher Weise“ erfolgen.

Dazu gibt das Glossar, im Hinblick auf die Wissenschaftsorientierung (a.a.O., S 51f.) Hinweise: „Bei betrieblich-dualem Lernen geht es nicht um die Einübung in die Systematik wissenschaftlicher Disziplinen, vielmehr um die Einbeziehung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Lösung berufstypischer Probleme und darum, berufspraktische Erfahrungen für Fragen an die Wissenschaften zu nutzen.“

„Für hochschulisches Lernen sind die Aneignung und der kritische Umgang mit den Systematiken, Methoden und Wissensbeständen der jeweiligen Wissenschaften zentrale Elemente bei der Lösung beruflicher Aufgaben und Probleme.“

Forschendes Lernen ist ein wichtiges Element in beiden Bildungsbereichen. In betrieblich-dualer Bildung geht es dabei z.B. um die eigenständige erkundende und entdeckende Annäherung an die berufliche Praxis und die experimentelle Erprobung alternativer Diagnosen und Lösungen. In der hochschulischen Bildung geht es dagegen um die systematische Einführung in unterschiedliche Forschungsmethoden und die Durchführung von Forschungsprojekten.

Im Hinblick auf Erfahrungsorientierung stehen jeweils andere Gegenstände der Erfahrung, andere Aufgaben und andere Maßstäbe des Gelingens im Vordergrund. So sind im hochschulischen Lernen Maßstäbe der Verallgemeinerbarkeit, der Gültigkeit und Angemessenheit von Methoden etc. zentral, während im betrieblich-dualen Lernen der Umgang mit Einzelfällen in all ihren Dimensionen und die Praktikabilität von Lösungen einen wichtigen Stellenwert haben.

Verknüpfungen von wissenschaftlichen und erfahrungsorientierten Zugangsweisen erfolgen im hochschulischen Lernen eher deduktiv im Sinne einer Anwendung wissenschaftlicher Theorien bzw. Ergebnisse auf praktische Probleme. Sie werden systematischer und kontrollierter, aber tendenziell auch schematischer vorgenommen. Im betrieblich-dualen Lernen erfolgen sie eher deduktiv, vom Einzelfall ausgehend, in der Erkundung von Regelmäßigkeiten und Möglichkeiten der Verallgemeinerung. Dabei wird typischerweise eine breite Erfahrungspalette und häufig ein Trial-and-Error-Verfahren eingesetzt. Im Ergebnis finden wir auf der einen Seite ein ausgeprägtes Abstraktionsvermögen tendenziell gepaart mit einem Hang zum Schematismus und auf der anderen Seite eine ausgeprägte Sensibilität für situationsspezifische Probleme und Lösungen tendenziell gepaart mit einer Neigung zur Überschätzung der Trial-and-Error-Methode.

– Bildungsziel: Brückenqualifikationen

Eine produktive Kooperation der skizzierten Qualifikationstypen (z.B. von Konstrukteuren und Industriemechanikern) in Betrieben kann nicht gelingen, wenn sie sich ausschließlich in ihren „eigenen Welten“ bewegen und verständigen können. Die im Leitbild vorgeschlagene Kombination von gemeinsamen und unterschiedlichen Lernprinzipien und Handlungslogiken kann die Anschlussfähigkeit der Qualifikationstypen ermöglichen. Nicht zu können, was der andere kann steht dann zur Debatte, aber in etwa zu wissen, was er im Unterschied zu einem selbst kann und sein spezifisches Können und Wissen zu achten. Die Fähigkeit, sich in die Sichtweisen anderer Qualifikationstypen hineinzuversetzen, ein auch reflexives Verständnis für die Stärken und Schwächen unterschiedlicher Herangehensweisen, Arbeitsstile etc. wird hier im Anschluss an Ingrid Drexel „Brückenqualifikationen“ (Drexel 1994) genannt. Solche Qualifikationen können am ehesten durch eine gemeinsame berufliche Sozialisation (Ingenieure/innen haben vor dem Studium eine Facharbeiter-Ausbildung absolviert.) oder durch Phasen der Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung erworben werden.

IMG_2886– Unterschiede: Beruf – Profession?

Im Zusammenhang mit dualen Studiengängen und Ansätzen zur Durchlässigkeit zwi-schen betrieblich-dualer und hochschulischer Bildung („dritter Bildungsweg“) wird – im Rückgriff auf ältere berufssoziologische Konzepte (Hesse 1968, Hartmann 1968) – der Vorschlag gemacht, hochschulisch erzeugte berufliche Qualifikationstypen als Professionen und den Prozess ihrer Erzeugung als Professionalisierung zu verstehen (Meyer 2013). Professionalisierung wäre dann ein Prozess der „Steigerung“ von Beruflichkeit oder eine „gehobene“ Berufsausbildung, die durch eine „Systematisierung“ und wissenschaftliche Fundierung von Berufswissen und eine „soziale Vergemeinschaftung“ im Sinne einer „Formierung als Berufsgruppe“ mit spezifischen Verhaltensweisen und Wertmustern charakterisiert wird. Professionen werden durch Merkmale wie systematisches Berufswissen, hohes Maß an Handlungsautonomie, berufsethische Standards und Verpflichtungen, hohes Einkommen, hohes Berufsprestige, starke Stellung von Berufsverbänden mit Eigenkontrolle etc. gekennzeichnet.

Eine Auseinandersetzung mit dem Professionskonzept erscheint auch im gewerkschaftlichen Rahmen trotz verständlicher Bedenken aufgrund der ständischen Tradition der klassischen Professionen (Theologen, Ärzte, Juristen) und einer partiellen Konkurrenz von Berufsverbänden und Gewerkschaften angebracht, um den betrieblichen und gesellschaftlichen Status von „Akademikern“ aus gewerkschaftlicher Perspektive weiter zu klären.

Dabei sollte beachtet werden: Von einer „gesteigerten“ Beruflichkeit wird man (wenn überhaupt) nur sprechen können, wenn ihr eine berufliche Ausbildung vorausgegangen ist. Ein Studium ohne diese Voraussetzung wäre dann in diesem Sinne keine „gehobene“, sondern, wenn sie beruflich angelegt ist, eine „andere Art“ von Berufsbildung.

Ebenso wichtig ist es, nicht nur Merkmalskataloge zu bemühen, sondern die Herausbildung von Professionen mit ihren Merkmalen auch theoretisch zu klären. Es ist z.B. nicht zu übersehen, dass Professionen auch – gerade vermittelt über Berufsverbände und deren Definitionen – eine marktstrategische und machtstrategische Bedeutung haben. Die Hervorhebung der besonderen gesellschaftlichen Bedeutung ihres Spezialwissens und ihrer Berufsethik dient unter dieser Perspektive auch der Sicherung und Erweiterung ihrer besonderen Marktstellung und ihrer Privilegien und der Abschottung von „Expertenwissen“ gegenüber „Laienwissen“.

Die Diskussion um die Brauchbarkeit des Professionsbegriffs erscheint mir fruchtbar, weil sie es ermöglicht, gesellschaftliche Maßstäbe der Wertigkeit unterschiedlicher Qualifikationen und Wissenstypen zu hinterfragen ebenso wie die Realität und Ideologie berufsethischer Ansprüche.

4. Stichhaltigkeit der Einwände?

Am Leitfaden von Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung wurden Gemeinsamkei- ten und Unterschiede von Lernprinzipien in der betrieblich-dualen und der hochschulischen beruflichen Bildung skizziert. Vor diesem Hintergrund soll die Stichhaltigkeit der eingangs genannten Einwände gegen gemeinsame Qualitätskriterien bzw. Lernprinzipien überprüft werden.

– zur „Gleichmacherei“

Dass hochschulisches Lernen umfassende berufliche Handlungskompetenz vermitteln solle, dass zum Studium auch der Lernort Betrieb gehöre, dass Orientierung an Arbeits- und Geschäftsprozessen dazu ebenso gehöre wie das Lernziel Reflexion und Gestaltung von Arbeit stellt für manche Hochschulverantwortliche eine Herausforderung, zum Teil auch eine Provokation dar. Denn die damit verbundene Reform-Perspektive lässt noch viele Fragen offen und begünstigt insofern auch Unsicherheiten. Das Leitbild erweiterte moderne Beruflichkeit mutet Hochschulverantwortlichen in der Tat und zu Recht zu, die Sonderrolle des Studiums ein Stück weit zu relativieren. Es wird vorgeschlagen, Gemeinsamkeiten mit der betrieblich-dualen Ausbildung (weiter) zu entwickeln. Die Aufgabe, die Durchlässigkeit zwischen dualer Berufsbildung und Studium zu fördern, wird auch als Aufgabe der Hochschulen verstanden, ihre Curricula zu überdenken. Dass damit nicht „Gleichmacherei des Ungleichen“ betrieben werden solle, wird bei der Betonung der unterschiedlichen Bildungs- und Qualifikationstypen skizziert. Im Leitbild werden diese Unterschiede zwar angesprochen, aber noch nicht weiter ausgeführt. Es kann auch nicht Aufgabe eines Leitbildes sein, Curricula vorzustellen und Bildungswege detailliert zu beschreiben.

– zur „Anpassung“

Eine größere Nähe zu Anforderungen von Betrieben und Arbeitsmärkten ist nicht gleichbedeutend mit kritikloser Anpassung an diese. Das Leitbild enthält eine Fülle von Formulierungen, die einen kritischen und reflexiven Umgang mit den unmittelbaren Anforderungen des Arbeitslebens, die Mitgestaltung von Arbeit und Arbeitsbedingungen, die Berücksichtigung sozialer, wirtschaftlicher und ökologischer Alternativen der Produktion, die Ausbalancierung von Arbeit und Leben etc. als zentrale Elemente des beruflichen Lernens beschreiben. Dabei wird deutlich: Es kommt darauf an, sich mit den komplexen Anforderungen des Arbeitslebens einschließlich der Zwänge, die damit verbunden IMG_2839sind, vertraut zu machen und gleichzeitig Raum und Zeit für eine distanzierte Betrachtung dieser Anforderungen, für die Entwicklung von Alternativen, für individuelle und kollektive Interessenvertretung zu haben. Im Leitbild werden gerade die Bildungsziele Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche Verantwortung konkretisiert und als Korrektive unmit-telbarer betrieblicher und Arbeitsmarkt-Anforderungen entwickelt.

Mangelnde Vertrautheit mit beruflichen Aufgaben und Zwängen fördert keineswegs einen kritischen Umgang mit ihnen. Es begünstigt eher einen wenig hilfreichen Praxisschock und nicht selten eine kritiklose, opportunistische Anpassung. Vertrautheit mit beruflichen Aufgaben und Zwängen ermöglicht andererseits eher die Wahrnehmung und Nutzung von Spielräumen bis hin zur Entwicklung von Verbesserungen und Alternativen.

– zu „Niveaustufen“

Im Deutschen Qualifikationsrahmen werden Meister-/Techniker-Abschlüsse den Bachelor-Abschlüssen gleichgestellt. Damit wird die Exklusivität der hochschulischen Bildung für die höheren Niveaustufen des Qualifikationsrahmens aufgehoben. Mit beruflichen Bildungsgängen können in Deutschland ohne hochschulische Beteiligung die höchsten Niveaustufen erreicht werden. Diese Gleichwertigkeit beruflicher und hochschulischer Bildungsabschlüsse ist sicher ein Fortschritt.

In längerfristiger Perspektive scheint mir auch eine darüber hinausgehende Kritik gesellschaftlicher Maßstäbe und Hierarchien überfällig. So werden aus meiner Sicht akademisch erzeugte Qualifikationen im Hinblick auf Einkommen, hierarchische Stellung im Betrieb und Status/Prestige in der Gesellschaft überbewertet. Dem entspricht eine Unterbewertung von Facharbeiter/innen und ihrer besonderen Erfahrungs- und Wissensbestände.

5. Was kann das Leitbild leisten?

Das Leitbild zeichnet eine Reform-Perspektive für das berufliche Lernen im betrieblich dualen und im hochschulischen Bereich vor. Es firmiert ausdrücklich als „Diskussionspapier“. Eine kritische Prüfung durch Bildungsexperten, Bildungspolitiker und -praktiker, durch Hochschulverantwortliche, Ausbilder, Betriebsräte etc. ist erwünscht und auch erforderlich. Die Ziele von Leitbild und Bildungskonzept und die Herausforderungen, denen es begegnen will, werden in den einleitenden Beiträgen dieser Ausgabe von Denkdochmal dargestellt. Was das Leitbild leisten kann, soll zum Schluss in Schlagworten zusammengefasst werden.

Das Leitbild kann eine Orientierung für die Reform hochschulischer und betrieblich- dualer beruflicher Bildung sein. Unabhängig von genereller Zustimmung, Kritik oder Ablehnung ist es z.B. sinnvoll, dass Bildungsverantwortliche die Lernprinzipien einmal als Prüfsteine für ihre jeweiligen Bildungsgänge benutzen. Allerdings darf die Leistungsfähigkeit eines Leitbildes nicht überschätzt werden. Für Curricula ergeben sich daraus zwar Hinweise, aber auch nicht mehr. Es ist also noch viel Arbeit bei der curricularen Ausgetaltung zu leisten.

Das Leitbild kann Impulse für institutionelle Reformen und Veränderungen der politischen Steuerung geben. Solche Reformen und Veränderungen werden im Politikkonzept benannt. Aber auch hier stehen viele Konkretisierungen noch aus.

Das Leitbild ist aus meiner Sicht ein guter Ausgangstext zur weiteren Klärung von Fragen wie: Welche und wie viele unterschiedliche Bildungs- und Qualifikationstypen brauchen und wollen wir? Welche und wie viele Bildungswege brauchen und/wollen wir?

Beide Fragen sind auch Fragen nach der Differenzierung von hochschulischen Bildungsgängen, z.B. danach, ob es in der Hochschule jenseits beruflich ausgerichteter Bildungswege (einschließlich derer, die Wissenschaft als Beruf konzipieren) noch weitere geben sollte und wenn ja, mit welchen Bildungszielen.

 

 

Literatur

Deutscher Gewerkschaftsbund (DGB) Bundesvorstand Abteilung Bildungspolitik und Bildungsarbeit (2012): Für Eine demokratische und soziale Hochschule. Das hochschulpolitische Programm des Deutschen Gewerkschaftsbundes. Berlin

Drexel, Ingrid (1994): Brückenqualifikationen zwischen Facharbeiter und Ingenieur – für eine Revitalisierung von Facharbeiteraufstieg. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), Heft 4/1994

IG Metall Vorstand Ressort Bildungs- und Qualifizierungspolitik (Hrsg.) (2014): Erweiterte moderne Beruflichkeit. Ein gemeinsames Leitbild für die betrieblich-duale und die hochschulische Berufsbildung. Diskussionspapier. Frankfurt am Main

Hartmann, Heinz (1968): Profession, Arbeit, Beruf. In: Soziale Welt. 19. Jg., S. 193-216

Hesse, Hans-Albrecht (1968): Berufe im Wandel. Ein Beitrag zum Problem der Professionalisierung. Stuttgart

Kuda, Eva; Strauß, Jürgen (2013): Akademisierung als Königsweg? Eine gewerkschaftliche Perspektive. In: Schulz, Tanjev; Hurrelmann, Klaus a.a.O.

Kuda, Eva; Strauß, Jürgen; Spöttl, Georg; Kaßebaum, Bernd (Hrsg.) (2012): Akademisierung der Arbeitswelt? Zur Zukunft der beruflichen Bildung. Hamburg

Meyer, Rita (2013): Professionalisierung für moderne Beruflichkeit – Potential und Probleme aktueller Entwicklung in der Berufsbildungslandschaft. In: Denk-doch-Mal.de, Heft 2/2013

Projektgruppe der Hans-Böckler-Stiftung (2010): Das Leitbild Demokratische und Soziale Hochschule. Vorschlag für die Hochschule der Zukunft. Düsseldorf

Rauner, Felix (2012): Akademisierung beruflicher und Verberuflichung akademischer Bildung – widersprüchliche Trends im Wandel nationaler Bildungssysteme. In: bwp@ Ausgabe Nr. 23/Dezember 2012

Schulz, Tanjev; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.) (2013): Die Akademiker-Gesellschaft. Müssen in Zukunft alle studieren? Weinheim und Basel

Strauß, Jürgen; Kuda, Eva (1999): Organisatorisches und soziales Erfahrungswissen und Erfahrungslernen im Betrieb. In: Dehnbostel, Peter; Markert, Werner; Novak, Hermann (Hrsg.): Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung – Beiträge zu einem kontroversen Konzept. Neusäß

Wissenschaftlicher Beraterkreis der Gewerkschaften IG Metall und ver.di (2014): Berufsbildungsperspektiven 2014. Leitlinien für eine gemeinsame duale, schulische und hochschulische berufliche Bildung. Berlin/Frankfurt am Main