Reformkommission einsetzen

Perspektiven gewerkschaftlicher Berufsbildungs- und Bildungspolitik

Von: Dr. Hans-Jürgen Urban (Vorstandsmitglied IG Metall)

Dr. Hans-Jürgen Urban

Vorstandsmitglied IG Metall

Dr. Hans-Jürgen Urban, geschäftsführendes Vorstandsmitglied der IG Metall, zuständig für Sozialpolitik, Arbeitsgestaltung und Qualifizierungspolitik. Mitglied im Verwaltungsrat der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg, im Institutsbeirat der DGB Index GmbH und Kuratoriumsmitglied der Hertie School of Governance in Berlin. Er ist im Aufsichtsratsmandat der Salzgitter AG (stellvertretender Vorsitzender) und des DGB Rechtsschutz GmbH. Außerdem Mitherausgeber des Jahrbuchs Gute Arbeit. Mehr Informationen zur Person und Arbeit finden sich hier: www.hans-juergen-urban.de  


Das Leitbild der IG Metall hat eine stärkere Abstimmung zwischen den Bereichen zum Ziel.

Für die IG Metall ist die gesellschaftliche Auseinandersetzung um berufliche Bildung zentral in der Auseinandersetzung um gute Arbeit und damit in der sozialen Gestaltung von Arbeits- und Lebensverhältnissen: Gute Arbeit und gute Bildung bedingen sich gegenseitig.

Berufsbildung schafft die Voraussetzungen für gute Arbeit. Sie orientiert sich nicht an isolierten Tätigkeiten, sondern der Erwerb der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz qualifiziert für ganzheitliche Arbeitszusammenhänge und befähigt für die Ausübung qualifizierter Arbeit im gesamten Erwerbsleben. Qualifizierte und hochwertige Arbeit rechtfertigt eine höhere Vergütung. Berufsbildung trägt damit zu Einkommens- und Beschäftigungssicherheit bei.

Berufsbildung ist im Verständnis der Gewerkschaften Bestandteil einer emanzipatorischen Bildungskonzeption, nach der Auszubildende und Beschäftigte nicht nur befähigt werden, hochwertige Arbeit auszuüben, sondern auch ihre Arbeitsbedingungen zu reflektieren, die sozialen und ökologischen Folgen von Erwerbsarbeit zu erkennen, Arbeitnehmerrechte wahrzunehmen und Arbeit mitzugestalten. Berufsbildung kann auf diese Weise Entfremdung entgegenwirken und zur Aneignung von Arbeitsprozessen beitragen.

koepfeDen anderen Pol in der gesellschaftlichen Debatte bildet eine Position, die im Kern auf die kurzfristige Verwertbarkeit von Arbeitskraft fokussiert. Vor diesem Hintergrund erscheint Ausbildung, die in diesem Prozess kurzfristiger Verwertung nicht unmittelbar abgerufen wird als Fehlinvestition. Diese Position ist mit Modellen prekärer und taylorisierter Arbeit verknüpft.

Mit dem Leitbild „der modernen Beruflichkeit“ hat die IG Metall im Zusammenhang mit der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe diese zentralen gesellschafts- und beschäftigungspolitischen Herausforderungen aufgegriffen. Beruflichkeit bezieht sich dabei sowohl auf die Ausgestaltung von Bildungs- als auch von Arbeitsinhalten, sie beschreibt ein Konzept umfassender beruflicher Bildung und berufsbezogener Kompetenzen als Grundlage von Erwerbsarbeit. Sie bildet damit ein Gegenmodell in der Auseinandersetzung um Prekarisierung und Taylorisierung von Arbeit. Das politische Ziel ist, Tendenzen der Entberuflichung entgegenzuwirken und Beruflichkeit als Prinzip von Bildung und Arbeit zu stärken und weiterzuentwickeln.

Mit der Erweiterung des Konzepts der modernen Beruflichkeit auf Studium und wissenschaftliche Weiterbildung, der „Erweiterte(n) moderne(n) Beruflichkeit“, stellt die IG Metall gemeinsame Prinzipien für die Gestaltung beruflicher Lernprozesse in der beruflichen und in der hochschulischen Bildung zur Diskussion. Im Zentrum steht einerseits die Frage, wie Studierende auf die Arbeitswelt vorbereitet und damit beruflich qualifiziert werden können. Zum anderen wird damit aber auch reflektiert, mit welcher Strategie auf die Prozesse der Akademisierung von Bildung im Kontext einer Gesamtstrategie von Bildung reagiert werden kann. So wird die Grundlage für eine übergreifende und an einheitlichen Maßstäben ausgerichtete Berufsbildungspolitik gelegt.

Dieser Ansatz hat eine Reihe von Folgerungen für die Bildungspolitik der IG Metall. Die Weiterentwicklung von Beruflichkeit muss zentraler Teil der Ordnungspolitik bleiben; es müssen Impulse für die Gestaltung von Studiengängen gegeben werden; es sind Schlussfolgerungen für die gewerkschaftliche Betriebs- und Arbeitspolitik zu ziehen und auf der gesellschaftspolitischen Ebene erscheint die Ausformulierung einer Bildungsreformperspektive unabdingbar, um diese übergreifende und an einheitlichen Maßstäben ausgerichtete Berufsbildungspolitik zu ermöglichen.

Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen für gewerkschaftliche Berufsbildungs- und Bildungspolitik

Die Debatte um Bildungspolitik ist Teil einer Debatte über die Ausformung des Sozialstaats. Dabei geht es zentral um Gerechtigkeit, Chancengleichheit und die Gewährung von Teilhabe im Beschäftigungssystem und in der Gesellschaft. Bildungspolitik darf allerdings Sozialpolitik nicht ersetzen; Bildungsgerechtigkeit darf nicht gegen Verteilungsgerechtigkeit gewendet werden.

laufenUnter den gegenwärtigen sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen erscheint eine an diesen Zielen ausgerichtete Bildungspolitik als gleichermaßen gefährdet wie zwingend notwendig. Diese Rahmenbedingungen sind gekennzeichnet durch:

  • die weitreichende Ökonomisierung von Gesellschaft, Bildung und Arbeit,
  • die Akademisierung als Ausdruck veränderter Arbeitsmärkte und eines entsprechenden Bildungsverhaltens,
  • die Internationalisierung, Europäisierung und Globalisierung von Bildungsstandards,
  • eine neue Qualität der Digitalisierung von Arbeit und Bildung,
  • die stabile, vermutlich weiter um sich greifende Prekarisierung in Form sog. atypischer Beschäftigungsverhältnisse
  • und die Verfestigung von Bildungsungerechtigkeiten, Ausgrenzungen und Armut in dieser Gesellschaft.

Die Ökonomisierung von Bildung verläuft auf verschiedenen Ebenen. Wir erleben sie als Kommerzialisierung und Privatisierung von Bildungsinstitutionen und Bildungsangeboten, als Streit um Lernzeiten und in der Auseinandersetzung um Lerninhalte.

Der Bildungsmarkt wird bildungsbereichsübergreifend und weltweit auf derzeit 3,5 Billionen Euro jährlich geschätzt. Kommerzielle Bildungsangebote z.B. im Online-Learning haben extrem hohe Wachstumsraten. Die Zahl der Privathochschulen in Deutschland hat sich in den letzten 20 Jahren verfünffacht und wird vom Wissenschaftsrat aktuell mit ca. 110 angegeben. Dazu kommen ca. 40 kirchliche Hochschulen. Ein Großteil dieser Hochschulgründungen hat einen kommerziellen Hintergrund. Zunehmend werden private und kommerziell geführte Bildungseinrichtungen auch im schulischen Bereich, in der Berufs- und in der Weiterbildung gegründet. Der Druck der knappen öffentlichen Kassen verstärkt diese Entwicklung.

Auch die immer wieder aufflammende Diskussion über die Verkürzung von Lernzeiten steht in diesem Kontext. Sie hat verschiedene Gesichter. Dazu gehört die aktuelle Auseinandersetzung über die angekündigte Rücknahme des Bildungsteilzeitgesetzes in Baden-Württemberg, die umstrittene und teilweise zurückgenommene Verkürzung von Schulzeiten etwa in dem sog. G 8-Modell, die Einführung der gestuften Studiengänge, die zu einer Verkürzung der realen Studiendauer geführt hat, und die immer wieder aufflammende Forderung nach Verkürzung und Modularisierung in der beruflichen Bildung.

Die Ökonomisierung von Bildung drückt sich auch in der Auseinandersetzung um Lerninhalte aus. Insbesondere in den allgemeinbildenden Schulen erleben wir zurzeit einen heftigen bildungspolitischen Streit um das Fach Wirtschaft und seine Inhalte. Die Hochschule gerät in die Kritik, weil sie sich zu sehr auf die aus der Wirtschaft definierten Anforderungen einlässt und immer weniger Raum für kritische Wissenschaft lässt. Stattdessen breiten sich Konzepte der Selbstoptimierung und Selbstvermarktung auch im Bildungsbereich aus.

Um die sog. Akademisierungsdiskussion ist es in den letzten Monaten etwas ruhiger geworden. Entzündet hat sie sich u.a. an den Thesen von Martin Baethge und Marius Wieck einerseits und von Julian Nida-Rümelin andererseits. Für Baethge und Wieck lässt sich aus der Hinweis, dass bereits 2013 die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger höher gewesen sei als die Zahl der Neuzugänge in der dualen Ausbildung, ein „Wendepunkt der deutschen Geschichte“ (diess. S.5) folgern, der einen Wandel repräsentiert, in dem „die Institutionen und Governance-Formen der dualen Ausbildung allenfalls eine nachgeordnete Bedeutung haben.“ (ebd. S. 5). Ist für sie der Trend zur Akademisierung unumkehrbar, so stellt er für Julian Nida-Rümelin eine Fehlentwicklung zu Lasten der beruflichen Aus- und Fortbildung und der Hochschule dar. Er spricht sich deshalb für eine Studienanfängerquote wie im Jahr 2000 aus, als sie um die 30 Prozent eines Jahresgangs schwankte.

IMG_6370Dabei ist die Akademisierung ein vielschichtiger Prozess. Viele Familien wünschen für ihre Kinder Abitur und Studium. Für sie ist ausschlaggebend, dass die Arbeitsmarktrisiken von Hochschulabsolventinnen und -absolventen nach wie vor deutlich geringer sind als für jede andere Beschäftigtengruppe. Gesellschaftlicher Aufstieg wird über den Erwerb eines Hochschulabschlusses definiert. Es sind auch Betriebe, die Einstellungen und berufliche Karrieren an hochschulischen Abschlüssen ausrichten. Damit können Bachelor- und Masterabschlüsse in Konkurrenz zu Aus- und Fortbildung geraten. Verlässliche Arbeitsmarktprognosen gehen zwar von einem Zuwachs an benötigtem Arbeitsvolumen mit hochschulischen Abschlüssen aus; dieser entspricht aber bei weitem nicht den heutigen Studienanfängerzahlen. Andererseits zeigen diese Prognosen ein relativ großes und stabiles Segment im Bedarf an Beschäftigten mit einer abgeschlossenen Berufsbildung und auf deutlich geringerem Niveau auch ein stabiles Segment im Bereich der Fortbildungsberufe.

Dennoch ist der Vorschlag, den Zugang zu Hochschulen wieder zu begrenzen, kaum zielführend. Eine Hochschule der Wenigen – wie sie nach Nida-Rümelin faktisch von konservativen Hochschulverbänden gefordert wurde – forciert auf jeden Fall die soziale Ausgrenzung. Statt einer standesbezogenen Hochschulpolitik das Wort zu reden, sollte man sich darauf verständigen, die Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen zu erhöhen, die Gleichwertigkeit zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung wirklich herzustellen und allgemeine und berufliche Bildung nicht in Konkurrenz zu sehen, sondern den Blick auf die Gestaltung des gesamten Bildungssystems zu lenken. So könnten neue Lernwege zwischen beruflicher Bildung und Hochschule die Attraktivität beruflicher Abschlüsse erhöhen und neue Fortbildungsberufe eine Alternative zum Studium werden.

Bildung findet schon lange nicht mehr nur im nationalen Raum statt[i]. Eine Bildungspolitik, die sich ausschließlich an der Stärkung europäischer oder nationaler Wettbewerbsfähigkeit orientiert, wird der Notwendigkeit grenzüberschreitender Solidarität nicht gerecht.

Zurzeit erleben wir eine Internationalisierung, Europäisierung und Globalisierung von Bildungsstandards sowohl im öffentlichen Raum wie auch in der Wirtschaft. Multinationale Konzerne haben längst für die Personalentwicklung sowie die Aus- und Weiterbildung bestimmter Beschäftigtengruppen transnationale und unternehmensweit gültige Standards eingeführt. In der europäischen Politik ist vor allem durch den sog. Kopenhagen-Prozess für die berufliche Bildung, durch den sog. Bologna-Prozess für die hochschulische Bildung und das Ausformulieren des Europäischen Qualifikationsrahmens, auf den sich die nationalen Qualifikationsrahmen beziehen sollen, der Versuch unternommen worden, gemeinsame europäische Standards zu setzen. Im Kern ordnen sich diese Prozesse in die Politik der EU zur Steigerung der europäischen Wettbewerbsfähigkeit ein, auch wenn sie im Allgemeinen das Ziel haben, die Mobilität der Lernenden und Beschäftigten (innerhalb Europas) zu erhöhen und die Gleichwertigkeit und Durchlässigkeit zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung zu fördern.

antikDas angelsächsische Bildungssystem mit seinen schulischen und hochschulischen Berufsbildungsangeboten und Bildungsstandards stand und steht dabei als Pate zur Verfügung. Der Bezug von Qualifizierung auf die „Employability“ hat hier ihre Wurzeln. Diese Konzepte stehen zudem für die Ausformung kleinteiliger, modularer Lerneinheiten und damit für die Auflösung und Aufsplitterung ganzheitlicher Bildungsprozesse. Sie sind einseitig an Lernergebnissen fixiert, Input- und Prozessfaktoren werden nicht berücksichtigt. Damit werden auch die materiellen und personellen Rahmenbedingungen von Bildung weitgehend ausgeklammert und Beruflichkeit im Verständnis des deutschen Diskurses tendenziell in Frage gestellt. Diese Vorstellungen sind in der europäischen Bildungspolitik weitestgehend dominant. Auch wenn man berücksichtigen muss, dass z.B. die OECD, die ihre bildungspolitischen Vorschläge ebenfalls aus ökonomischen Anforderungen ableitet, zu differenzierten Vorschlägen in Bezug auf die duale Ausbildung kommt. UNICEF, die aus der UN-Kinderrechtskonvention insbesondere ein weltweit zu etablierendes Recht auf Schule, Bildung und Berufsbildung ableitet, findet in dieser Debatte kaum Gehör.

Bildung ist ein Schlüsselelement, wenn es darum geht, die Digitalisierung der Arbeit so zu gestalten, dass den arbeitenden Menschen Entwicklungsperspektiven erhalten und neue geschaffen werden können. Die derzeitigen Befunde über die Entwicklung der Qualifikationsanforderungen und Kompetenzprofile und ihre Verteilung auf die Beschäftigtengruppen sind widersprüchlich. Sie deuten auf unterschiedliche Entwicklungspfade der Arbeits- und Technikgestaltung, die entweder an Konzepten der „technikzentrierten“ oder der „humanen Digitalisierung“ orientiert sein mögen. Der eine Weg zielt auf die zentrale Funktion weniger Spezialisten und nimmt damit die Dequalifizierung für einen Großteil der Beschäftigten in Kauf. Damit trägt er zur Entberuflichung der Arbeit bei. Der andere Weg geht davon aus, dass betrieblich-duale und hochschulisch ausgebildete Facharbeit weiterhin konstitutiv bleibt, kooperative Arbeitsformen möglich sind und berufliche Standards weiterentwickelt werden. Mittlerweile liegen erste Umfragen und empirische Aussagen über die Entwicklungsfähigkeit und den Veränderungsbedarf der einschlägigen dualen Produktionsberufe sowie über die Notwendigkeit neuer Berufe vor.

Die Bedeutung der sog. Prozesskompetenz nimmt nach Aussagen der Wissenschaft sowohl im betrieblich-dualen wie im hochschulischen Bereich ebenso zu, wie die Notwendigkeit interdisziplinären Denkens und die Problemlösefähigkeit. Systemische Kompetenzen sowohl im Umgang mit Computeranwendungen wie in Bezug auf komplexe Arbeitsabläufe werden wichtiger. Zugleich bedarf es auch in Zukunft hoher Produktionskompetenz, des Fachwissens über Bearbeitungsmethoden und die Erfahrungen mit realen Produktionsabläufen. Tendenziell – so Ittermann/Niehaus – „wachsen qualifizierte Wissensarbeit und traditionelle Produktionsarbeit immer weiter zusammen.“ (diess. 2015) Bezogen auf die für erforderlich gehaltenen überfachlichen Qualifikationen, beispielhaft Teamfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Mobilität und Lernbereitschaft, lässt sich festhalten, dass sie – zumindest auf der Ebene der Ausbildungsordnungen – bereits „heute fester Bestandteil von Metall- und Elektroberufen“ (Ahrens/Spöttl, 2015, S. 198) sind. Sie bieten ebenso Anknüpfungspunkte wie die in den Hochschulen neuerlich begonnene Debatte über die Bedeutung der sog. überfachlichen Qualifikationen oder die beispielhaft in den Ingenieurswissenschaften begonnenen Diskurse über gemeinsame (internationale) Standards für im Ingenieurstudium erworbene berufliche und fachliche Kompetenzen. Es gibt zudem erste Aussagen über Qualifikationsverschiebungen im Bereich der Ingenieurwissenschaften und Informatik (vgl. Stifterverband 2016).

Die Digitalisierung der Arbeit wird gegenwärtig wie kein anderes Feld von arbeitspolitischen Interessen überdeckt, die darauf zielen, die technologischen Möglichkeiten für weitere Schritte der Entgrenzung, Prekarisierung und des Ausbaus sog. atypischer Beschäftigungsverhältnisse zu nutzen. In Reaktion auf das sog. Grünbuch „Arbeiten 4.0“ der Bundesregierung fordern die Arbeitgeber weitreichende Öffnungen und Flexibilisierungen in der Arbeits-, Arbeitszeitgestaltung und im Arbeitsrecht. Zugespitzt kann man diese Forderungen in die aus dem neoliberalen Projekt resultierenden Konzepte der Selbstoptimierung und Selbstvermarktung der Erwerbstätigen integrieren. Wie weit dieses Konzept in die Bildung ragt, kann an den Konzepten zur Förderung von „Entrepreneurship“ in der sog. ökonomischen Bildung im Unterricht an allgemeinbildenden Schulen und an Hochschulen abgelesen werden. Die Gewerkschaften haben dazu wiederholt Stellung genommen.

geruestbauerWährend in Deutschland der Konsens in der Gesellschaft über die Bedeutung abschlussbezogener Lernprozesse in der beruflichen Bildung und der Hochschule recht stabil erscheint, darf man die Bedeutung fragmentierter, an den Aktualitätsanforderungen der Wirtschaft ausgerichteter Qualifikationsbausteine insbesondere in den angelsächsisch geprägten Gesellschaften nicht unterschätzen. Hier entwickelt sich zurzeit auf der Folie der Digitalisierung und Kommerzialisierung von beruflichen und wissenschaftlichen Lernangeboten ein neuer, zumeist digitaler, Bildungsmarkt (vgl. Elsholz 2016). Als Projekt der Selbstoptimierung und Risikoüberantwortung erscheint es als Einfallstor der möglichen „Entberuflichung“ von Qualifizierung und Arbeit. Am Ende eines solchen Prozesses steht an Stelle der im gesellschaftlichen Konsens entwickelten Berufsbilder und den ihnen zugedachten Erwerbsbiografien der sog. „Individualberuf“, ein Konstrukt, mit dem allein das Individuum und nicht mehr die gesellschaftlichen Institutionen den Erwerb kurz- und langfristig verwertbarer Qualifikationen überantwortet bekommt.

Diese Entwicklungen verlaufen auf der Basis stabiler Verfestigungen von Bildungsungerechtigkeit, Ausgrenzung und Armut. Soziale Ungleichheit macht vor Bildung nicht halt. Bildungs- und Erwerbschancen in Deutschland sind ungleich verteilt. Sie sind abhängig von der sozialen und ethnischen, zum Teil von der regionalen Herkunft:

In Deutschland verlassen gegenwärtig jährlich 45.000 Jugendliche das Schulsystem ohne Abschluss. Jugendliche mit Hauptschulabschluss haben deutlich geringere Chancen einen Ausbildungsplatz zu finden als Jugendliche mit mittleren Abschlüssen oder mit Abitur. Jugendliche mit Migrationshintergrund verlassen mehr als doppelt so häufig das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss und erreichen dreimal seltener die Hochschulreife als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. In der beruflichen Ausbildung sind die Vertragsauflösungsquoten bei ausländischen Auszubildenden bis zu 50 Prozent höher als bei deutschen Jugendlichen.

Trotz zurückgehender Bewerberzahlen blieben 2015 80.000 junge Menschen ohne Ausbildungsplatz. Davon waren 20.000 Bewerber/innen noch unversorgt, 60.000 Jugendliche befanden sich in Maßnahmen (Einstiegsqualifizierung, Berufsvorbereitung, etc.), suchen allerdings weiter eine Ausbildungsstelle. 200.000 Jugendliche befinden sich in Maßnahmen, ohne dass sie ihren Ausbildungsplatzwunsch weiter aufrechterhalten oder sind unbekannt verblieben. Kinder aus sog. „Nicht-Akademiker-Familien“ sind nach wie vor zu großen Teilen vom Studium ausgeschlossen. In einem langen Zeitraum von 1985 bis 2012 sank an deutschen Hochschulen kontinuierlich der Anteil der Studierenden, deren Bildungsherkunft mit „niedrig“ oder „mittel“ eingestuft wird. 1985 lag der Anteil der beiden Gruppen noch bei 72 Prozent; 2012 ist er auf 50 Prozent gesunken. Besonders stark ist dabei der Rückgang der Studierenden mit „niedriger“ Bildungsherkunft, nämlich von 29 auf 9 Prozent.[ii]

Erweiterte moderne Beruflichkeit: die Botschaft des berufsbildungspolitischen Leitbilds der IG Metall

Wie bereits dargestellt stehen Beruflichkeit von Bildung und Beruflichkeit von Arbeit in einem Wechselverhältnis. Meint Beruflichkeit von Arbeit die an den Maßstäben des erlernten Berufes ausgerichtete Arbeitsorganisation und entsprechende, qualifikationsförderliche Arbeitsinhalte, umfasst Beruflichkeit von Bildung damit im Verständnis der IG Metall:

  • definierte Qualitätsmaßstäbe für berufliches Lernen in Ausbildung, Studium und Weiterbildung,
  • die Beteiligung der Sozialpartner bei der curricularen Entwicklung von Berufsbildern und Studiengängen entlang dieser Qualitätsansprüche
  • und die Stärkung und Weiterentwicklung umfassender reflexiver beruflicher Handlungskompetenzen in betrieblich-dualen wie in hochschulischen Lernprozessen.

haussonneUnter den skizzierten Rahmenbedingungen ist eine zentrale Aufgabe gewerkschaftlicher Bildungspolitik, die Beruflichkeit als Gestaltungsprinzip von Arbeit und Bildung zu sichern und weiterzuentwickeln. Das ist die aktuelle und unstrittige Kernbotschaft des Leitbilds der „erweiterten modernen Beruflichkeit“.

Diese Botschaft hat verschiedene Dimensionen:

  • Das Leitbild formuliert Impulse für die Weiterentwicklung vorhandener Berufe und einen Kompass für die Schaffung neuer Aus- und Fortbildungsberufe. Damit reagiert es insbesondere auf den Wandel der Arbeit durch Digitalisierung, Akademisierung, Prekarisierung und den demografischen Wandel.
  • Mit diesem Konzept erweitert die IG Metall ihr Verständnis von Beruflichkeit auf die hochschulische Bildung und öffnet damit die Türen für mehr Durchlässigkeit wie für die qualitative Reform von Studium und Lehre angesichts einer Situation, die davon geprägt ist, dass die Hälfte eines Jahrganges die Hochschule besucht und ein Großteil in der Privatwirtschaft arbeiten wird.
  • Und letztendlich öffnet das Konzept nach vielen Jahren des Stillstands wieder die Tür für die Gestaltung der Bildungsarchitektur, d.h. die Gestaltung des Verhältnisses von allgemeiner und beruflicher Bildung bzw. des Verhältnisses von Schule, Berufsbildung und Hochschule. Notwendig wird „Berufsbildung aus einem Guss“.

Begleitet wurde die Erarbeitung dieses Leitbilds von einem Memorandum des gemeinsam von ver.di und IG Metall etablierten wissenschaftlichen Beraterkreises, der sich in den Berufs-Bildungs-Perspektiven 2014 mit den Möglichkeiten eines „neuen wissenschaftsbasierten Berufsbildungssystems“ auseinandersetzte. In diesem sei weder die „herkömmliche Hochschulbildung noch die bestehende Berufsbildung fortzuschreiben“, es käme vielmehr darauf an, „Elemente beider Lernwege auf der Grundlage wissenschaftlich begründeten Erfahrungswissens in ‚erweiterter Beruflichkeit‘ zu kombinieren“ (Beraterkreis 2014, S. 62). In dem gerade zur Veröffentlichung anstehenden Memorandum zur Weiterbildung setzt sich der Beraterkreis zudem für eine an der Förderung der beruflichen Handlungskompetenz ausgerichteten Weiterbildung ein (vgl. Beraterkreis 2016).

Das politische Konzept der „erweiterten modernen Beruflichkeit“ ruht auf zwei Säulen: Es ist einerseits Bildungskonzeption und andererseits Politikkonzept.

Als Bildungskonzeption stellt es eine Reihe von Prinzipien und Maßstäben zur Diskussion, die aus dem engeren berufsbildungspolitischen Diskurs über „moderne Beruflichkeit“ abgeleitet sind. Im Kern werden in dem Leitbild entlang verschiedener Kriterien eines kritischen und reflexiven Verständnisses von „Beruflichkeit“ Vorschläge für die Gestaltung von beruflich qualifizierenden Lernprozessen in der betrieblich-dualen Ausbildung wie in Lehre und Studium gemacht.

laeuferEs werden gemeinsame Prinzipien für die Gestaltung der Lernprozesse in der betrieblich-dualen und in der hochschulischen Berufsbildung entwickelt. Die Merkmale dieser Konzeption sind die Ablösung von spezialisierten Einzelberufen zugunsten sog. Kernberufe, die Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung beruflichen Lernens, die Lernortkooperation zwischen Betrieb und Schule bzw. Hochschule und im Kern die Förderung der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz.

Aus den Vorschlägen zur Gestaltung dieser Lernprozesse möchte ich vier hervorheben.

  • Erstens wird sich Berufsbildung auch in Zukunft um diejenigen in dieser Gesellschaft kümmern müssen, die benachteiligt oder ausgeschlossen sind. Sie benötigen gleiche Entwicklungschancen. Nicht die geringere Qualifikation, sondern die Unterstützung hin zu einer vollen Berufsausbildung ist und bleibt das Ziel der IG Metall. Deshalb spricht sich die IG Metall neben anderen Ansätzen auch klar für die Inklusion in der beruflichen und hochschulischen Bildung aus.
  • Zweitens müssen berufliche Lernkonzepte in Reaktion auf die zunehmende „Subjektivierung der Arbeit“, d.h. auf den Druck zur Selbstoptimierung und Selbstvermarktung in sog. alten und neuen Beschäftigungsverhältnissen und auf die Entgrenzung der Arbeit mit den damit verbunden Unsicherheiten, Belastungen und Anforderungen reagieren. Damit wird die Befähigung zur Reflexion und Gestaltung von Lern- und Berufswegen ein wichtiger Lerninhalt.
  • Drittens läuft die neue Qualität der Digitalisierung auf die Neubestimmung des Verhältnisses von Erfahrungs- und Wissenschaftsorientierung sowohl in der betrieblich-dualen wie in der hochschulischen Bildung hinaus.
  • Viertens wird Beruflichkeit als Lernprinzip für Studium und Lehre angeboten. In dem Verständnis als subjektorientiertes, kritisch-reflexives Bildungskonzept bietet das Konzept im Rahmen einer wissenschaftlichen Berufsbildung eine Alternative zum Bezugspunkt der Employability, auf den sich immer größere Kreise in den Hochschulen mühelos und scheinbar vorbehaltlos beziehen.

Als Politikkonzept – dies ist die zweite Argumentationslinie im Leitbild – versteht es sich gewissermaßen als „Fundus“ für die gewerkschaftliche Bildungs- und Berufsbildungspolitik, für Arbeits- und Arbeitsmarktpolitik, für Betriebs-, Tarif- und Gesellschaftspolitik. Um die Bildungs- und Erwerbschancen der Individuen zu verbessern, werden z.B. neue Bildungswege in und zwischen den Bildungssystemen vorgeschlagen und verbesserte Rahmenbedingungen für das lebensbegleitende Lernen gefordert. Darüber hinaus wird eine Reihe von konkreten Vorschlägen gemacht, um die Qualität der Arbeit zu sichern und zu befördern. Beruflichkeit wird als expliziter Beitrag gegen die wachsende Dequalifizierung und die Prekarisierung verstanden. Beruflichkeit soll dazu beitragen, den sozialen Zusammenhalt zu sichern und gesellschaftlichen Fortschritt zu fördern.

Das Leitbild sollte Diskussionen anstoßen. Dies ist in den vergangenen beiden Jahren ansatzweise sowohl innerhalb der IG Metall, im Dialog mit anderen Gewerkschaften wie im DGB und zwischen IG Metall und wichtigen Institutionen der Bildungs- und Berufsbildungspolitik gelungen. Dieser Prozess der Klärung und Vertiefung ist noch nicht abgeschlossen.

So ist der Zusammenhang von Berufsbildungs- und Arbeitspolitik unstrittig, aber es bedarf weiterer konkreter und gemeinsamer Projekte. Die Debatte über die Risiken und Chancen der Digitalisierung der Arbeitswelt in Bezug auf qualifikationsförderliche Arbeit und die Weiterentwicklung von Berufen und Studieninhalten hat trotz solider Forschungsergebnisse eben erst begonnen.

Die Einbeziehung der Schulpolitik in Bezug auf die Entwicklung der „Einen guten Schule für Alle“ als Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit und die stärkere Einmischung der Gewerkschaften in die Qualität von Arbeitswelt- und Berufsorientierung im Unterricht stehen noch in den Kinderschuhen. Vor allem steht die Klärung wichtiger konzeptioneller Fragen an der Schnittstelle von Beruflichkeit und Wissenschaftlichkeit in Studium und Lehre noch aus.[iii]

lautsprecherIn der praktischen Arbeit hat das Leitbild eine Reihe von Impulsen geben können. Dazu gehören u.a. die Gestaltung der Kompetenzorientierung in der Neuordnungsarbeit, Vorschläge zur Weiterbildung, Thesen zum Verhältnis von Berufsbildung und Digitalisierung, die Forderung zur Berücksichtigung beruflich-fachlicher Referenzrahmen in der Studienganggestaltung und in der Akkreditierung von Studiengängen. Eine wichtige Bedeutung hat das Leitbild mit seiner Aufforderung, eine übergreifende und an einheitlichen Maßstäben ausgerichtete Berufsbildungspolitik zu entwickeln, auch für die aktuelle Debatte über die mögliche und notwendige Gestaltung der Bildungslandschaften.[iv] Sie ist für die IG Metall ein weiterer Anlass, das historisch gewachsene Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung zu hinterfragen und die Tür für eine bildungsbereichsübergreifende Debatte über die Zukunft von Bildung und Berufsbildung aufzustoßen.

Argumente für eine neue Bildungsreform

Die institutionelle Differenzierung von allgemeiner Bildung für die höheren sozialen Schichten und Berufsbildung für die niederen sozialen Schichten und ihre Spiegelung in einem gegliederten Schulsystem durchzieht die Bildungsgeschichte bis heute. Spätestens in den sechziger und siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts gerieten diese Strukturen nicht nur in Widerspruch mit gesellschaftspolitischen Gerechtigkeitsvorstellungen, sondern auch mit ökonomischen und technologischen Anforderungen aus der für notwendig erachteten „Modernisierung der Volkswirtschaft“ (vgl. das gleichnamige Buch von Scharpf und Hauff). Die „‘paradoxe(n) Effekte‘ der strukturkonservativen Bildungsreform“ (Kutscha 2015, S. 2) in dieser Phase haben nicht nur nicht zur Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung geführt, sondern auf der Basis von „Teilreformen“ und „Bildungsruinen“ (ebd., S. 3) resultierte die „Öffnung der Bildungswege bei Konstanthaltung des gegliederten Bildungssystems“ (ebd.). Die Beibehaltung des gegliederten Bildungssystems verfestigt bis in die Gegenwart die unterschiedliche gesellschaftliche Bewertung von Berufsbildung und Allgemeinbildung und die dahinter abgebildeten schulischen, betrieblich-dualen und hochschulischen Lernwege.

kabelAngesichts der genannten Veränderungen durch die Akademisierung und die Digitalisierung der Arbeitswelt scheint es notwendig, an diese Debatte wieder anzuknüpfen. Auch gegenwärtig gerät ein noch immer auf der sozialen Ausdifferenzierung beruhendes Bildungssystem zunehmend in Widerspruch zu gesellschaftlichen, technologischen und ökonomischen Anforderungen. Die Bildungsreform – so ist aus diesem Tatbestand zu folgern – gehört in den nächsten Jahren wieder zentral auf die Tagesordnung von Gesellschaft und Politik. Sie wird sich an der Realisierung von sozialer und beruflicher Durchlässigkeit orientieren und die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung durchsetzen müssen. Sie sollte an den steckengebliebenen Reformen der siebziger Jahre ansetzen, noch immer bestehende Bedarfe umsetzen und angesichts veränderter sozialer, ökonomischer und technologischer Rahmenbedingungen wird sie auch neue Akzente setzen müssen.

Bildungsreform ohne die Demokratisierung und den Ausbau von Teilhabe und Mitwirkungsrechten in Betrieb und Gesellschaft ist und bleibt aus Sicht der IG Metall undenkbar. Bildungsreform steht in einem Wechselverhältnis zur Gesellschaftspolitik. Auch in dem Sinn, dass Bildung soziale Durchlässigkeit und Chancengleichheit als ihre großen Projekte begreift, Bildung einen kritischen Reflexionsraum für gesellschaftliche, ökonomischer und berufliche Prozesse schafft und Menschen befähigt, ihre sozialen und wirtschaftlichen Interessen zu erkennen sowie sie individuell und gemeinsam zu vertreten.

Bildungspolitik ist Sozialpolitik in dem Sinn, dass sie mit ihren Mitteln darauf zielt, Arbeits- und Lebenschancen unabhängig der sozialen oder ethnischen Herkunft zu gestalten. Im Unterschied zu Konzepten, wie sie z.B. New Labour in die Politik gebracht hat, setzen die Gewerkschaften darauf, Chancengleichheit nicht allein über die Ausstattung der Individuen zu realisieren, sondern auch von der Gestaltung der gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen abhängig zu machen. Bildungspolitik ist kein Ersatz für Sozialpolitik. Es geht immer um Bildungs- und um Verteilungsgerechtigkeit.

Die Vorschläge zur Sicherung und Weiterentwicklung der Beruflichkeit von Arbeit und Bildung bilden einen zentralen Ausgangspunkt für diese notwendige Debatte. Dabei geht das in den Gewerkschaften historisch fest verankerte Bildungsverständnis von einer Einheit und sinnvollen Integration von allgemeiner, beruflicher, politischer und kultureller Bildung aus. Berufliche Bildung ist deshalb auch Bildung. Berufliches Lernen zielt auf Reflexion und Persönlichkeitsentwicklung.

Auch wenn Berufsbildung im Verständnis der Gewerkschaften in diesem Wechselverhältnis zur allgemeinen und zur politischen Bildung steht, bilden die Teilbereiche der Bildung institutionell eigene Systeme mit ihrer jeweiligen Handlungslogik etwa zwischen Bund und Ländern oder im Rahmen von Berufsbildungsgesetz, Landesschul- oder Hochschulgesetzen. Diese Institutionen werden ihre Schnittstellen neu gestalten müssen. Es werden wichtige Lernprozesse zwischen der allgemeinen und beruflichen Bildung zu organisieren sein. So kann man schon heute feststellen, dass Programme wie ANKOM, die Verbesserung der sozialen Durchlässigkeit für Berufserfahrene ohne Hochschulreife oder der Bildungsbegriff in den allgemeinbildenden Schulen etwa durch die Arbeitswelt-, Berufs- und Studienorientierung längst in einem Wandlungsprozess sind.

WirtschaftBerufsbildung ist auch Bildung. „Bildung im Medium des Berufs“ – so lautet der bekannte Herwig Blankertz zugeschriebene Ausspruch. Beruflichkeit zielt auf die Stärkung der Subjekte; sie ist ohne Persönlichkeitsbildung im Verständnis der Gewerkschaften nicht denkbar. Berufliche Bildung hat Bezüge zur politischen Bildung, weil sie auf Gestaltungskompetenzen in Bezug auf Arbeit, Bildung und individuelle Erwerbsbiografie zielt. „Politik in der Berufsbildung“ – so Bettina Zurstrassen – kann für den Berufsschulunterricht bedeuten, „individuelle Erfahrungen aus dem Berufsfeld in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext einzubetten und mittels sozialwissenschaftlichen Fach- und Theoriewissens zu reflektieren.“ (Zurstrassen 2013, S. 12). Berufsbildung speist sich aus den Anforderungen der (beruflich geordneten) Arbeitsmärkte, sie zielt zugleich auf die Stärkung der Subjekte durch die Förderung biografischer Kompetenzen. Sie zielt auf das Erkennen und das Durchsetzen gemeinsamer sozialer Interessen und befähigt zur Reflexion und Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen. Berufsbildung ist ein Konzept gegen Entfremdung und Prekarisierung und für die Aneignung von Arbeit durch die Beschäftigten. Der in der Berufsbildungswelt weitgehend akzeptierte Begriff der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz bildet auch diese reflexiven und gestaltungsbezogenen Dimensionen ab.

Aus diesen Überlegungen heraus möchte ich einige Eckpunkte dieser aus meiner Sicht notwendigen Debatte einer neuerlichen Bildungsreform formulieren:

  • Bildungschancen sind unabhängig der sozialen oder ethnischen Herkunft zu realisieren

Die Realisierung von Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit beginnt in der frühkindlichen Bildung, setzt sich in der Schule fort und reicht über Ausbildung und Studium bis in die Weiterbildung. Der Blick auf Bildungs- und Erwerbsbiografien macht auch die sozialen Brüche und Verwerfungen sichtbar. Ganz praktisch muss daher eine ausreichende und unentgeltlich zur Verfügung gestellte Zahl von Krippen- und Kindergartenplätzen bereitgestellt werden. Die schulische Bildung muss die Zwei-, Drei- oder – einschließlich der Förderschulen – auch die Viergliedrigkeit hinter sich lassen und in Richtung der „einen guten Schule für Alle“ reformiert werden. Jeder Jugendliche sollte einen Anspruch auf eine Ausbildungsgarantie in einer mindestens dreijährigen Ausbildung erhalten. Studienangebote für Berufserfahrene, z.B. im zweiten und dritten Bildungsweg, sind auszubauen, Weiterbildung muss sich auch gezielt an Beschäftigte richten, die in den Maßnahmen unterrepräsentiert sind. Dazu ist eine Bildungsförderung zu schaffen, die auf Gebühren von der frühkindlichen Bildung bis zur Hochschule verzichtet und vorhandene Förderinstrumente wie das BAföG für Schüler, Studierende und Teilnehmer/innen der Aufstiegsfortbildung bedarfsgerecht ausbaut. Der in den siebziger und achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts entstandene Slogan der Bildungsreform „Aufstieg durch Bildung“ ist zu erweitern. Aufstieg durch Bildung kann auch über attraktive und finanziell geförderte berufliche Fortbildung geschehen. Nicht jeder Jugendliche muss studieren, aber kein Jugendlicher darf aufgrund seiner sozialen oder ethnischen Herkunft ausgeschlossen werden.

  • Bildung muss ein öffentliches Gut bleiben

sopoDer Anteil der privaten Bildungseinrichtungen im Bereich der allgemeinbildenden Schulen und Hochschulen, aber auch in der vollschulischen Berufsausbildung ist zu reduzieren. Bildung muss bis auf Ausnahmen ein öffentliches und für alle zugängliches Gut bleiben. Dafür darf der Ausbau der notwendigen Infrastruktur weder an der „Verschuldungsgrenze“ scheitern noch darf Bildung Gegenstand weiterer Ökonomisierung in Freihandelsabkommen werden. Stattdessen ist der im internationalen Durchschnitt eher maßvolle Anteil öffentlicher Bildungsausgaben in Deutschland bedarfsgerecht zu steigern. Experten sprechen hier von einem zusätzlichen Bedarf in der Größenordnung von bis zu 55 Mio. € jährlich. Zur besseren Finanzierung gehört die bessere Zusammenarbeit von Bund und Ländern in Fragen der allgemeinen Bildung. Sie müssen künftig besser kooperieren.

  • Die Reform des Berufsbildungsgesetzes steht noch aus

Das 1969 durch die sozialliberale Koalition ursprünglich gegen den Willen der Arbeitgeber verabschiedete Berufsbildungsgesetz setzte eine bereits 1919 von den Gewerkschaften erhobene Forderung nach einer bundes- bzw. damals reichseinheitlichen Regelung der beruflichen Bildung und der Sicherung von Mindeststandards der beruflichen Aus- und Fortbildung um. Zugleich beschrieb es wichtige Mitwirkungsrechte für die Sozialpartner. Doch konnten auch hier, wie im Bildungsbereich insgesamt, wichtige weitergehende Forderungen insbesondere an den Schnittstellen und Übergängen zu Schule und Hochschule nicht umgesetzt werden. Ist der weitgehende Verzicht auf bundeseinheitliche Standards im Berufsschulunterricht dem Föderalismus geschuldet, setzt sich gegenüber den Hochschulen die Wirkungsmächtigkeit des sog. Bildungsschismas durch. Es ist 1969 nicht gelungen, eine Teil- oder Mitverantwortung der Berufsbildung auch für die Qualität von Studium und Lehre zu verankern.

Die in dieser Legislaturperiode durchgeführte Evaluierung und die angekündigten, sich daran anschließenden Änderungen lösen den grundsätzlichen Reformbedarf angesichts der Veränderungen im Beschäftigungssystem nicht ein. Themen wie die gesetzliche Regelung der betrieblichen Phasen dualer Studiengänge, die gesetzliche Verankerung der Ausbildungsgarantie, die Sicherung und Erhöhung der Ausbildungsqualität, die Verbesserung der Zusammenarbeit von Berufsschule und Betrieb, die Stärkung der ehren- und hauptamtlichen Ausbilder/innen und der ehrenamtlichen Prüfer/innen und die Sicherung der sozialpartnerschaftlichen Regularien bleiben aus gewerkschaftlicher Sicht auf der Reformagenda stehen. Die Berufsbildung benötigt verbesserte Schnittstellen und Kooperationsformen mit dem Hochschulsystem. Hierfür sprechen neue Möglichkeiten der sozialen und beruflichen Durchlässigkeit und die aus den Gleichwertigkeitsfeststellungen des Deutschen Qualifikationsrahmens resultierenden Optionen für neue Lernwege, die Öffnung der Hochschulen für Berufserfahrene sowie die gegenseitigen Möglichkeiten der Anrechnung erworbener Kompetenzen.

  • Hochschulen müssen sich als Orte wissenschaftlicher Berufsbildung verstehen

FrauDas Hochschulsystem ist einem weitreichenden Wandel ausgesetzt. Universitäten und Fachhochschulen lassen sich kaum mehr unterscheiden. Mit den Dualen Hochschulen etabliert sich ein zusätzlicher Typus. Die Zunahme privater Hochschulen und die Bedeutung interner und externer wettbewerblicher Steuerungsmodelle werfen die Frage auf, wohin sich die Hochschulen entwickeln. Die Kritik an den Ökonomisierungstendenzen im Hochschulbereich („unternehmerische Hochschule“), aber auch an bestimmten Folgen der sog. Bologna-Reformen ebbt nicht ab. Die Betonung der humboldtschen Bildungsprinzipien steht in Widerspruch zu einer Vielzahl von Studienangeboten, die sich relativ unreflektiert an den Anforderungen aus der Wirtschaft orientieren. Bezogen auf die Hochschule hat der Bezug auf Beruflichkeit mehrere Dimensionen. Als Bildungskonzept bietet es neue Anknüpfungen für die stärkere Öffnung zum Berufsbildungssystem, z.B. im Ausbau berufsbegleitender Studiengänge, der verstärkten Öffnung für Berufserfahrene, der Schaffung neuer Lernwege zwischen Aus-, Fortbildung und Studium sowie im Ausbau der wissenschaftlichen Weiterbildung.

Als subjektbezogenes Bildungskonzept stellt Beruflichkeit überdies eine Alternative zur Dominanz des Employability-Bezugs dar. Es bietet die Lehr- und Lernprinzipien wie z.B. die Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung aus der beruflichen Bildung an und schlägt mit dem Bezug auf die umfassende und reflexive berufliche Handlungskompetenz die Brücken zur Persönlichkeitsbildung und zu einer kritisch-reflexiven Betrachtung der wissenschaftlichen und beruflichen Gegenstände des Studienfachs.

Politisch lassen sich aus dem Konzept der Beruflichkeit Anforderungen an die Gestaltung der Kooperationsbeziehungen zwischen Hochschule und Wirtschaft begründen. Aus dem Konsensprinzip der Beruflichkeit ließen sich in Bezug auf die Qualität von Studium und Lehre tripartistische Dialogstrukturen zwischen Hochschule, Staat und Sozialpartnern fordern. Die derzeit vom Akkreditierungsrat als Instrument der Qualitätssicherung diskutierten beruflich-fachlichen Referenzrahmen, die nach seiner Maßgabe unter breiter Beteiligung aller sog. Stakeholder zustande kommen sollen, können ein möglicher Schritt für eine die Arbeitsmarktparteien und Studierenden einbeziehende, beteiligungsbasierte Studienganggestaltung und Qualitätssicherung sein. Sie scheinen auch sinnvoll, um durch das Angebot gemeinsamer beruflicher und fachlicher Standards den Wildwuchs an Studienangeboten auf eine transparente und überschaubare Zahl zu reduzieren.

  • In der Weiterbildung sind bundeseinheitliche Standards zu etablieren

In der Weiterbildung trägt sich die ungerechte Verteilung von Bildungschancen fort. Obwohl nach der jüngsten Erhebung im Erwachsenenbildungssurvey in Deutschland im Jahr 2014 knapp 50 Prozent der befragten Erwerbstätigen an einer Maßnahme der betrieblichen Weiterbildung und gut zwei Drittel an einer Weiterbildungsmaßnahme insgesamt teilgenommen haben, ist die Weiterbildungsbeteiligung extrem abhängig vom Bildungsstand und Einkommen. Bei erwerbstätigen Akademikerinnen und Akademikern und bei Erwerbstätigen mit mittleren beruflichen Abschlüssen beträgt die Teilnahmequote 72 Prozent, bei Absolventinnen und Absolventen der dualen oder vollschulischen beruflichen Bildung 53 Prozent, bei formal gering qualifizierten Beschäftigten 44 Prozent, Erwerbslose weisen 32 Prozent aus. Zudem gibt es erhebliche Qualitätsdefizite, die im Konflikt zur Weiterbildung stehen.

Gerade die Anforderungen aus dem demografischen Wandel, die Strukturprozesse in und zwischen den Branchen, die Globalisierung der Produktionsabläufe, die neue Qualität der Digitalisierung und die Verwissenschaftlichung der Produktion erfordern für den Erhalt und die Weiterentwicklung der beruflichen Handlungskompetenz den Ausbau und die Regulierung der Weiterbildung. Dazu gehören elementar die Regelung der Lernzeiten, der finanziellen und organisatorischen Rahmenbedingungen für die Lernenden, die finanzielle Unterstützung der Lernenden, die Qualitätssicherung, die Information und Bildungsberatung sowie die Sicherung der politischen und kulturellen Weiterbildung. Daher setzt sich die IG Metall über die bestehenden gesetzlich und tarifpolitisch verankerten Regelungen hinaus für die bundeseinheitliche Gestaltung wichtiger Rahmenbedingungen in einem Weiterbildungsgesetz ein.

mannZu den Vorschlägen gehört: Die Finanzierung der betrieblichen Weiterbildung soll durch zentrale Weiterbildungsfonds gewährleistet werden. Ein Weiterbildungsfond soll auch die Weiterbildung von Erwerbslosen verbessern. Die individuelle Weiterbildung ist durch bessere Aus- und Weiterbildungsförderung zu gewährleisten. Die vorhandenen Freistellungsansprüche in den Bildungsurlaubsgesetzen der Länder sollen durch Ansprüche einer sog. Bildungsteilzeit und einer Langzeit-Freistellung für Weiterbildung ergänzt werden. Die Bildungsberatung soll durch ein bundesweites Netzwerk ausgebaut werden. Die Qualität von Beratung und Weiterbildung soll u.a. durch Mindeststandards gesichert werden. Zudem sollen die Anerkennung informellen und non-formalen Lernens verbessert werden.

  • Der nächste Schritt: eine bereichsübergreifende Bildungsreformkommission

Es ist kein Zufall, dass derzeit eine Reihe von Vorschlägen für die Ausgestaltung der Bildungsarchitektur kursiert. So gibt es Debatten um die strukturelle Weiterentwicklung im schulischen Bereich und den Wunsch vieler Bildungspolitiker, die verschiedenen Modelle der Zwei- und Dreigliedrigkeit in den Bundesländern stärker zu harmonisieren. Im Hochschulbereich wird verstärkt über den sog. „Strukturwandel des tertiären Bereichs“ diskutiert. An der Schnittstelle zwischen Berufsbildung und Hochschule gibt es verschiedene Szenarien über die künftige Zusammenarbeit und die Ausgestaltung beider Bereiche. Stimmen gibt es für die Beibehaltung der jetzigen Strukturen, ergänzt um bessere Möglichkeiten der gegenseitigen Durchlässigkeit, aber auch für eine stärkere Integration, sei es über das Modell der „studienzentrierten Ausbildung“ (Bertelsmann 2015), den Ausbau der sog. hybriden Studiengänge (Wissenschaftsrat 2014) oder durch eine Architektur paralleler Bildungswege (Rauner 2013). Auch das Leitbild der IG Metall hat eine stärkere Abstimmung zwischen den Bereichen zum Ziel.

Es ist an der Zeit, politisch und institutionell Bildungsreform wieder übergreifend zu diskutieren und aus diesem Prozess politische Initiativen für die Gesetzgebung in Bund und Ländern abzuleiten. Institutionell könnte dieser Prozess über eine bei der Bundesregierung angesiedelte Bildungsreformkommission verankert werden.

 

Literatur

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BDA (Hrsg.), Arbeitswelt 4.0 – Chancen nutzen, Herausforderungen meistern, Positionen zum Grünbuch „Arbeiten 4.0“, November 2015

Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.), Initiative Chance Ausbildung. Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung, Gütersloh 2015

Beraterkreis 2014: ver.di / IG Metall (Hrsg.), Wissenschaftlicher Beraterkreis: Berufs-Bildungs-Perspektiven 2014, Leitlinien für eine gemeinsame duale, schulische und hochschulische berufliche Bildung

Beraterkreis 2016: ver.di / IG Metall (Hrsg.), Berufs-Bildungs-Perspektiven 2016, Gute Arbeit braucht gute Weiterbildung, im Erscheinen

BMBF (Hrsg.), Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2016, Bielefeld 2016

BMBF (Hrsg.), Autorengruppe, Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012, 20. Sozialerhebung, o.O. 2012

Elsholz, Uwe, E-Learning kills university!? Digitale Bildung als Krisenursache und Chance für Hochschulen, in: www.DENK-doch-Mal.de, Heft 3/2016

GEW (Hrsg.), Bildungsfinanzierung der öffentlichen Hand – Stand und Herausforderungen, Februar 2016

IG Metall (Hrsg.), Erweiterte moderne Beruflichkeit. Ein gemeinsames Leitbild für die betrieblich-duale und die hochschulische Berufsbildung. Diskussionspapier; November 2014

IG Metall (Hrsg.), Ausbildungsbilanz 2015. Eine Analyse der IG Metall, Februar 2016

Ittermann, Peter / Niehaus, Jonathan, Industrie 4.0 und Wandel von Industriearbeit, in: Hirsch-Kreinsen, Hartmut u.a. (Hg.), Digitalisierung industrieller Arbeit, Baden-Baden 2015

Kutscha, Günter, Erweiterte moderne Beruflichkeit – eine Alternative zum Mythos „Akademisierungswahn“ und zur „Employability-Maxime“ des Bologna-Regimes, in: Fischer, Martin u.a. (Hrsg.) Beruf, bwp@ Ausgabe 29, Dezember 2015, in: www.bwpat.de

Meyer, Rita, Da bewegt sich mehr als man denkt … und doch noch zu wenig Zum Verhältnis von beruflicher und hochschulischer Lernkultur in: www.DENK-doch-MAL.de (Heft 1/2016)

Rauner, Felix, Ein durchgängiger dualer Bildungsweg, in: www.bwpat.de 2013

Stifterverband, Hochschulbildung für die Arbeitswelt 4.0, Essen 2016

Urban, Hans-Jürgen, Die Humanisierungsaktivisten müssen sich ihre Chance erkämpfen. Digitalisierung der Arbeitswelt – Herausforderung für die Berufsbildung. 10 Thesen, in: www.DENK-doch-MAL.de, Heft 3/2016

Voß, G. G. (2002), Der Beruf ist tot! Es lebe der Beruf! Zur Beruflichkeit des Arbeitskraftunternehmers und deren Folgen für das Bildungssystem. In E. Kuda/ J. Strauß (Hrsg.), Arbeitnehmer als Unternehmer? (S. 100-118). Hamburg: VSA.

Wissenschaftsrat; Empfehlungen zur Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und akademischer Bildung, Bonn 2014

Zurstrassen, Bettina, Politik in der Berufsbildung, in: http://www.bwpat.de/ausgabe/ht2013/fachtagungen/fachtagung-15 [1]

 

 

Fussnoten

[i] Die Zentriertheit von Bildung und Philosophie auf den europäischen Kulturraum wird u.a. von Achille Mbembe, Die Kritik der schwarzen Vernunft, Ffm 2014, herausgearbeitet.

[ii] Mit „niedrig“ wird in der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks bezeichnet, wenn maximal ein Elternteil einen formalen, nicht-akademischen Berufsabschluss hat. Mit „mittel“ wird bezeichnet, wenn beide Elternteile nicht-akademische Berufsabschlüsse haben.

[iii] Siehe dazu u.a.: die Beiträge von Günter Kutscha, Manfred Wannöffel und Georg Spöttl auf dem Hochschulpolitischen Forum der Hans-Böckler-Stiftung (http://www.boeckler.de/veranstaltung_62360.htm) und Rita Meyer, Da bewegt sich mehr als man denkt … und doch noch zu wenig. Zum Verhältnis von beruflicher und hochschulischer Lernkultur, In: www.DENK-doch-MAL.de (Heft 1/2016)

[iv] vgl. dazu u.a. die Beiträge von Kutscha, Rauner, Severing und institutionell von der Bertelsmann-Stiftung oder vom Wissenschaftsrat