Brauchen wir eine Neujustierung der beruflichen und hochschulischen Bildung?

Es gibt in Deutschland kein friedensgefährdendes soziales Ungleichgewicht wozu die berufliche Bildung ihren Beitrag leistet.

Auch wenn  das deutsche Bildungssystem vielfach im Krisenmodus verortet und daraus abgeleitet die Frage aufgeworfen wird, ob es eine Revolution braucht, um sich aus diesem Modus wieder zu befreien, möchte ich zu Beginn meines Beitrags bewusst einen Gegenpol zu skeptischen Einschätzungen zur (Berufs-)Bildung in Deutschland setzen. Ich möchte daher an dieser Stelle beispielhaft auf drei Rahmendaten hinweisen, um die sehr wohl vorhandenen Stärken vor allem unseres Berufsbildungssystems zu betonen.

Allgemeine Ausgangssituation

Erstens:  Im internationalen Vergleich zeichnen sich Deutschland, die Schweiz und Österreich als Länder, die das duale System der Berufsausbildung umsetzen, durch ein hohes Pro-Kopf-Einkommen, hohe Exportleistungen sowie moderate Arbeitslosenquoten beziehungsweise niedrige Jugendarbeitslosenquoten aus. In diesem Zusammenhang soll besonders erwähnt sein, dass alle drei Länder im internationalen Vergleich mit eher mittelmäßigen Akademikerquoten aufwarten – was einmal mehr auch für die Leistungsfähigkeit des Berufsbildungssystems spricht.

Zweitens: In den letzten Jahren können wir in Deutschland von einer Bildungsexpansion sprechen. Dies zeigt sich insbesondere daran, dass wir generell weniger Menschen ohne Schulabschluss und dafür mehr junge Menschen mit höheren Abschlüssen registrieren. Hinzu kommt, dass die Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger mit Hauptschulabschluss zurückgeht, hingegen die Zahl der Hochschulzugangsberechtigten steigt.

Drittens können wir für Deutschland konstatieren, dass es kein friedensgefährdendes soziales Ungleichgewicht gibt, wozu auch die berufliche Bildung in allen angebotenen Varianten ihren Beitrag leistet.

Zur Situation in der beruflichen Bildung

Zu beobachtender Trend: Immer mehr junge Menschen nehmen ein Studium auf.

Obwohl die duale Ausbildung im Ausland zurzeit eine sehr hohe Anerkennung genießt, steht die berufliche Bildung in Deutschland ohne Zweifel unter Druck. Das hat Gründe: die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge ist in den letzten zehn Jahren um rund 100.000 gesunken. Darüber hinaus verzeichnen wir einen Rückgang der Ausbildungsbetriebsquote vor allem bei den Kleinst- und Kleinbetrieben im handwerklich-industriellen Bereich (die Ausbildungssituation in Großbetrieben ist dagegen relativ stabil), über 43.000 unbesetzte Ausbildungsstellen und immer noch gut 80.000 junge Menschen, die die Schulen verlassen haben, aber noch nicht in eine Ausbildung eingemündet sind.

Dazu beobachten wir schon länger den Trend, dass immer mehr junge Menschen ein Studium aufnehmen. Dieses Bildungsverhalten gründet vermutlich nicht nur darin, dass berufliche Aus- und Weiterbildung bei immer mehr Schulabgängerinnen und Schulabgängern – sowie bei denen, die sie beraten – weniger attraktiv erscheint als ein Studium. Es geht vielmehr auch um Arbeits- und Erwerbsvorstellungen, die an berufliche Abschlüsse gekoppelt werden und bestimmte Berufe beziehungsweise Ausbildungsmöglichkeiten als wenig attraktiv erscheinen lassen. Folgende Punkte möchte ich in diesem Zusammenhang hervorheben:

• In unserer Wissenswirtschaft und -gesellschaft und dem damit anscheinend einhergehenden Bedeutungszuwachs von Kopfarbeit verliert körperliche Arbeit an Wertschätzung.

• Klein- und Kleinstbetriebe im handwerklich-industriellen Bereich verlieren auch deshalb als Lern- und Erwerbsorte bei jungen Menschen an Attraktivität. Sie sind immer häufiger im Wettbewerb um Nachwuchs Hochschulen und Großbetrieben mit ihren Personalentwicklungs- und Karriereangeboten unterlegen. Dadurch sinkt auch ihre Ausbildungsbereitschaft.

• Der Trend zu den Hochschulen hält an. Die Attraktivität von Hochschulangeboten bei Schulabgängerinnen und Schulabgängern und ihren Beratern gründet vor allen darin, dass Hochschulen „hohe“ Abschlüsse vergeben, die eine breite Verwendbarkeit am Arbeitsmarkt intendieren. Außerdem erlaubt ein Hochschulstudium den Studierenden, ihre endgültige Erwerbs- beziehungsweise Berufsentscheidung möglichst lange hinaus zu zögern.

Zwischenfazit

Das duale System ist nach wie vor ein sehr leistungsfähiges Qualifizierungs-, Bildungs- und Erziehungssystem. Dies wird auch durch internationale Vergleiche belegt. Dennoch gibt es auch hier Schwachstellen beziehungsweise Anschlusspunkte für Verbesserungen und Weiterentwicklungen des Systems.

Wichtige Stichworte hierzu sind Übergänge, Inklusion und Durchlässigkeit. Die angesprochene Bildungsexpansion ist nicht Ausdruck eines Akademisierungswahns, sondern Ausdruck eines Bildungstrends. Um diesen zu verstehen, darf nicht ausschließlich auf die Bildungsseite geschaut werden.

Wichtig für die Problembearbeitung ist sowohl der Blick auf die Berufsbildungs- als auch auf die mit den Bildungsabschlüssen einhergehenden Beschäftigungsperspektiven. Nur wenn beide Seiten zusammen attraktiv sind, ist die Berufsausbildung vor allem für junge Menschen mit Hochschulzugangsberechtigung eine echte Alternative zum Studium.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen beruflicher und akademischer Bildung

Auf dem Weg zur Beantwortung der mir aufgetragenen Frage möchte ich zunächst stichwortartig die mir wichtigen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen beruflicher und akademischer Bildung herausstellen:

Ausgewählte Gemeinsamkeiten:

• Berufsbildung und akademische Bildung bauen auf die allgemeine Bildung auf.

• Beide sollen vor allem auf eine Berufstätigkeit beziehungsweise Erwerbsfähigkeit (Employability) vorbereiten – Berufsbildung eher speziell, akademische Bildung eher generell.

• Die curriculare beziehungsweise didaktisch-methodische Ausgestaltung der Lehr- und Lernangebote soll in beiden Bereichen kompetenzorientiert erfolgen.

Wichtige Unterschiede:

• In der Berufsbildung erworbene Kompetenzen legitimieren sich nicht alleine durch den Nachweis erreichter Lernergebnisse, sondern maßgeblich durch den Gestaltungsrahmen und die Prozesse ihrer Entstehung. Berufliches Lernen ist sogenanntes implizites Lernen in der Praxis, das heißt Lernen im Kundenauftrag, in Wertschöpfungsprozessen. Dabei hat nicht das imitierende Nachmachen, sondern das reflektierte Tun eine besondere Bedeutung. Von daher begründet sich die Dualität des Lernens vor allem darin, dass das sogenannte kasuistische Lernen im Betrieb mit dem sogenannten systematischen Lernen in der berufsbildenden Schule, bezogen auf ein und denselben Gegenstand, zusammenkommen. Genau das macht dann auch den dualen Lerneffekt aus. Das Ziel beruflicher Bildung sind Persönlichkeiten, die in der Lage sind, in komplexen Situationen sowohl im beruflichen, wie auch im außerberuflichen Wirkungsraum, mündig und selbstständig handeln zu können.

• Im Gegensatz dazu grenzt sich hochschulisches Lernen vom beruflichen Lernen mit dem sogenannten expliziten Lernen ab. Das heißt, an Hochschulen erfolgt das Lernen vorwiegend fächerbasiert, analytisch-reflexiv, gegebenenfalls mit Praxisanteilen, aber nicht in dem Sinne dual wie oben beschrieben. Dies gilt im Übrigen auch für die Mehrzahl der in Deutschland angebotenen sogenannten „dualen Studiengänge“, da auch hier das Zusammenkommen kasuistischen und systematischen Lernens an betrieblichen und hochschulischen Lernumgebungen systemisch nicht gewährleistet ist.

Justierung von beruflicher und akademischer Bildung

Hält man berufliche und akademische Bildung gedanklich nebeneinander, können bestimmte Zuschreibungen herausgestellt werden, die sich über Jahre in Wirtschaft und Gesellschaft festgesetzt haben, insbesondere:

• Die akademische Bildung ist gegenüber der beruflichen Bildung die „höhere“ Bildung.

• Dieser Aspekt hat auch Auswirkungen auf die gesellschaftliche Wertschätzung von Akademikerinnen und Akademikern im Vergleich zu beruflich Ausgebildeten.

• Mit akademischen Abschlüssen werden höhere Verdienstmöglichkeiten im späteren Arbeitsleben verbunden.

Durch die Entwicklung des Europäischen beziehungsweise Deutschen Qualifikationsrahmens (EQR/DQR) und die daran anschließende europa- beziehungsweise bundespolitische Vereinbarung ihrer Umsetzung sind in jüngster Zeit jedoch Möglichkeiten eröffnet, diese Zuschreibungen zumindest bildungspolitisch zu durchbrechen. Das hat vor allem damit zu tun, dass

• durch die Einführung von EQR/DQR auch ein Bildungsverständnis Platz greift, das mit der sogenannten „Outcome-Orientierung“ umschrieben wird,

• den Niveaus 6, 7 und 8 in beiden Qualifikationsrahmen sowohl berufliche wie auch akademische Qualifikationen zugeordnet werden können. Aus dem Blickwinkel der beruflichen Bildung heraus sind deshalb in Deutschland besonders prominent sowohl die Industrie- und Handwerksmeister als auch die Bachelor aus den Hochschulen dem EQR/DQR-Niveau 6 gleichwertig zugeordnet,

• durch die mit dem EQR/DQR einhergehende Umsetzungsphilosophie nicht nur die Gleichwertigkeit beruflicher, akademischer und allgemeiner Bildung unterstrichen, sondern auch die Durchlässigkeit zwischen den unterschiedlichen Subsystemen unseres Bildungssystems gefördert wird.

Als Zwischenbemerkung möchte ich an dieser Stelle unterstreichen, dass sich mit der Vereinbarung zur Umsetzung des EQR/DQR auf europäischer wie auch auf nationaler Ebene so etwas wie eine Revolution, zumindest eine Reform, mit Blick auf die Gleichwertigkeit beruflicher, akademischer und allgemeiner Bildung vollzogen hat.

Brauchen wir eine Neujustierung der beruflichen und akademischen Bildung?

Mit Bezug auf die Ausführungen zur Entwicklung und Umsetzung von EQR/DQR beantworte ich die Frage mit: Nein!

Gerade auch mit Blick auf die Anmerkungen zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden in Abschnitt 4. vertrete ich die Position, dass berufliche und akademische Bildung grundständig, wie in EQR/DQR justiert, zwei verschiedene Zugänge zum Kompetenzaufbau darstellen, die beide gleichermaßen erwerbsarbeitsrelevant und in ihrer jeweiligen Spezifität – Stichwort implizites und explizites Lehren und Lernen – zu erhalten und voneinander abzugrenzen sind. Darum muss auch jedweden Bestrebungen, die einer tendenziellen Verberuflichung der Studiengänge oder einer Akademisierung der Berufsbildung Vorschub leisten, entgegengewirkt werden. In diesem Sinne sind berufliche und akademische Bildung in EQR/DQR völlig angemessen justiert.

Im DQR kommt die Verschiedenheit beruflich und akademisch generierter Qualifikationen übrigens dadurch zum Ausdruck, als dass in den Deskriptoren jeweils von „offen strukturierten Lernbereichen“ für die akademische Seite sowie von „beruflichen Tätigkeitsfeldern“ für die berufliche Seite die Rede ist. Der Nationale Bildungsbericht sieht in dieser Trennung ein Problem vor allem für die Verbesserung der Durchlässigkeit, das aufzulösen sei. Meines Erachtens kann jedoch eine Erosion der Abgrenzung nur zu einer Nivellierung der Bereiche führen. Mehr und bessere Durchlässigkeit zwischen den beruflichen und akademischen Subsystemen ist deshalb auch nicht über Nivellierung der (Berufs-)Bildungsinhalte zu erreichen, sondern über eine Verbesserung der curricularen wie auch lernortspezifischen Rahmenbedingungen.

Vorausgesetzt wird bei dieser Antwort jedoch, dass EQR/DQR auch konsequent und nachhaltig umgesetzt werden, was bislang nicht der Fall ist. Beide Rahmen sind nach wie vor nur in Kreisen von Bildungsexpertinnen und -experten bekannt. Die breite Öffentlichkeit kennt die Rahmen nicht und weiß deshalb auch nichts damit anzufangen. Die Bildungseinrichtungen der Kammerorganisationen handhaben den EQR/DQR mit unterschiedlicher Intensität – auch hier fehlt immer noch die Übersetzung für Nicht-Bildungsexperten sowie eine durchgreifende Kommunikationsstrategie zur Bekanntmachung. In der Hochschullandschaft werden beide Rahmen überhaupt nicht wahrgenommen.

Ausblick

Abgeleitet aus den vorstehenden Überlegungen sollen abschließend stichwortartig Maßnahmen angeführt werden, die für die Stärkung und Profilierung der beruflichen Bildung gegenüber der akademischen Bildung als besonders bedeutsam erachtet werden:

Berufsbildungspolitische Maßnahmen:

• Aufgrund des Bildungstrends muss vor allem das Selbstverständnis der Schulen, die eine Hochschulzugangsberechtigung vergeben, einer Prüfung unterzogen werden. An diesen Schulen ist parallel zur Studienorientierung, wie an anderen Schultypen praktiziert, eine Berufsorientierung umzusetzen, so dass sich die Schulabgängerinnen und Schulabgänger am Ende ihrer Schulzeit gut informiert zwischen einem Studium oder einer Berufsausbildung entscheiden können.

• In diesem Sinne ist die Art und Weise der Ausgestaltung der Berufsorientierung in den Bundesländern noch stärker auf die unterschiedlichen Zielgruppen in den unterschiedlichen Schulformen auszurichten und zu standardisieren.

• Klein- und Kleinstbetriebe, vor allem aus dem industriell-handwerklichen Bereich, sind als Anbieter von Berufsbildung zu stärken. Dazu bedarf es neben einer Neuausrichtung des einzelbetrieblichen Supports auch einer regionalen Unterstützungsstruktur, die vor allem von den Selbstorganisationen der Wirtschaft sicherzustellen ist.

• Zur besseren Bekanntmachung und Übersetzung von EQR/DQR in die Gesellschaft hinein bedarf es einer schlagkräftigen Informationskampagne. Dazu müssen über rechtliche Regelungen zur Handhabung und Umsetzung die Verbindlichkeit wie auch die Nachhaltigkeit des DQR als Transparenzinstrument sowie Systematisierungsraster im deutschen (Berufs-)Bildungssystem sichergestellt werden.

• Ausbildungs- und dazugehörige Aufstiegsfortbildungsangebote sind konsequent als Berufslaufbahnkonzepte zu modellieren und die mit ihnen einhergehenden Abschlüsse systematisch an den Niveaus von EQR/DQR auszurichten. Ebenso ist die transparente EQR/DQR-Zuordnung von Studienabschlüssen von der Hochschulseite aus sicherzustellen.

• Um bei der Durchlässigkeit in Deutschland auf ein deutlich höheres Niveau zu kommen, bedarf es einer Ordnungsstruktur, die als Metarahmen die Ordnungsbereiche (also die Bereiche, in denen die Lehrpläne, Ausbildungsordnungen, Studiengänge etc. entwickelt werden) der Allgemeinbildung, der Berufsbildung wie auch der Hochschulbildung einfasst und miteinander vernetzt, so dass die Voraussetzungen gegeben sind, zueinander anschlussfähige Ordnungsmittel für die jeweiligen Bereiche zu erarbeiten.

• Um die Durchlässigkeit zu erhöhen, sind zudem nicht die Bildungsinhalte aus den unterschiedlichen Bildungsbereichen gleich zu machen, sondern Beratung und Trainings sicherzustellen, so dass sich Durchlässigkeitswillige auf die im jeweils anderen Bildungsbereich repräsentierte Lehr-/Lernkultur vorbereiten können.

• Intermediäre Angebote, wie beispielsweise „Duale Studiengänge“, sind dahingehend zu überprüfen, ob die Teilbezeichnung „dual“ mit Blick auf das in der Berufsbildung etablierte Grundverständnis gerechtfertigt ist. Der überwiegende Teil der in Deutschland angebotenen „Dualen Studiengänge“ kombinieren nicht in systematischer Art und Weise das sogenannte kasuistische Lernen im Betrieb und das systematische Lernen in einer Schule beziehungsweise Hochschule. Entsprechende Ordnungsstrukturen, wie sie in der Berufsbildung auf Bund-Länder-Ebene etabliert sind, existieren für diese Angebote ebenso nicht. Von daher wäre zu prüfen, inwieweit im Berufsbildungssystem sozusagen als Gegenentwurf zu „Dualen Studiengängen“ duale Angebote von Betrieben, Berufsschulen und überbetrieblichen Bildungszentren auf den Niveaus 5, 6 und 7 angeboten werden könnten, das heißt eine Ausweitung des dualen Systems auf den Bereich der Aufstiegsfortbildung.

Beschäftigungspolitische Maßnahmen:

Um die Attraktivität beruflicher Bildung zu stärken, sind bildungspolitische Maßnahmen alleine nicht ausreichend. Denn die Entscheidung für einen Bildungsweg wird bei der Berufs- und/oder Studienwahl in der Regel nicht allein von bildungsbereichsspezifischen Überlegungen abhängig gemacht. Viel mehr spielen dabei auch Fragen eine Rolle, inwieweit man mit bestimmten Abschlüssen auch die individuell präferierten Ziele am Arbeitsmarkt erreichen kann. Von daher müssen mit Ausbildungsberufen perspektivisch vor allem auch

• wettbewerbsfähige Beschäftigungs- und Verdienstmöglichkeiten,
• betriebliche Karriereperspektiven sowie
• Übernahmemöglichkeiten nach der Ausbildung

verbunden werden. Auch hier ist noch einmal hervorzuheben, dass vor allem Kleinst- und Kleinbetriebe im industriell-handwerklichen Bereich bei ihrem Bemühen, attraktive Beschäftigungsmöglichkeiten vorhalten zu können, verstärkt zu unterstützen sind. Dazu bedarf es geeigneter Maßnahmen, die dazu beitragen können, der körperlich-handwerklichen Arbeit wieder mehr Stellenwert in der Gesellschaft zu verleihen.

Abschließend noch eine Anmerkung zum neuen Schlagwort „Höhere Berufsbildung“.

Die besondere Bedeutung von EQR/DQR für die Gleichwertigkeit beruflicher und akademischer Bildung gründet vor allem darin, dass in beiden Rahmen vom Ort der Qualifikationsentstehung abstrahiert wird. Es geht nicht darum, ob eine Qualifikation an einem Gymnasium, in einem Betrieb in Zusammenarbeit mit der Berufsschule oder an einer Hochschule entstanden ist. Vielmehr geht es um einen „Outcome“, der in einem „beruflichen Tätigkeitsfeld“ oder einem „offen strukturierten Lernbereich“ generiert wird und einem Qualifikationsniveau zugeordnet ist.

Es geht hier also nicht mehr um den Unterschied zwischen dem akademischen und dem berufsbildenden Bereich, sondern um nicht gleichartige, aber gleichwertige Qualifikationen auf jeweils einem EQR/DQR-Niveau.

Kurz gesagt: Beim EQR/DQR kommt es nicht darauf an, wo man gelernt hat, sondern auf das, was jemand kann. Von daher wird der Vorschlag, Aufstiegsfortbildungsangebote als „Höhere Berufsbildung“ zu bezeichnen, insoweit kritisch gesehen, als dass damit genau der oben beschriebene EQR/DQR-Effekt, Qualifikationen unabhängig vom konkreten Ort ihrer Entstehung zu bewerten, konterkariert wird.

Bevor also das Schlagwort „Höhere Berufsbildung“ zu einer Marke entwickelt wird, sollte überprüft werden, ob es nicht doch noch einen geeigneteren Begriff zur Kennzeichnung von Angeboten der Aufstiegsfortbildungen gibt.