außen*innen*anders*gleich: Inklusive Bildung in exklusiven Zeiten

Editorial

Von: Martina Schmerr (Referentin im Vorstandsbereich Schule der GEW )

Martina Schmerr

Referentin im Vorstandsbereich Schule der GEW

Martina Schmerr arbeitet als Referentin im Vorstandsbereich Schule des Hauptvorstands der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW). Vor ihrem Hochschulstudium machte sie eine Ausbildung zur Verlagskauffrau und war als Jugendfunktionärin in der IG Druck und Papier, später IG Medien, aktiv. Während ihres Studiums der Germanistik, Pädagogik, Filmwissenschaften und Politik leitete sie ehrenamtlich über viele Jahre Seminare im gewerkschaftlichen, Frauen- und Medienbereich. Nach einigen Jahren als Medienpädagogin und Jugendbildungsreferentin in einem Jugendverband wechselte sie 1999 zu Gewerkschaft ...
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Im März 2019 ist es zehn Jahre her, dass die Bundesrepublik Deutschland die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK)[1] ratifiziert hat. Sie hat sich damit verpflichtet, die politische, wirtschaftliche, soziale und gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderungen zu verwirklichen. Im Sommer dieses Jahres muss sich Deutschland der zweiten Staatenprüfung  durch den UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen unterziehen. Eine Bilanz des bisher Erreichten fällt – wenngleich gemischt – so doch insgesamt negativ aus. Vor allem für die Teilhabe an Bildung und Arbeit.

In dieser Ausgabe des Online-Magazins DENK-doch-MAL.de wollen wir folgende Fragen beleuchten: Warum ist die Aufbruchstimmung in Sachen Inklusion verflogen? Worin bestehen die Schwierigkeiten der Umsetzung an Schulen? Welchen Herausforderungen stehen die duale Berufsausbildung und die Hochschule auf dem Weg zur Inklusion gegenüber? Inwieweit geben die neuesten Statistiken der Kultusministerkonferenz Auskunft über die erfolgreiche Umsetzung der UN-BRK? Was macht es in Deutschland so schwer, die Förderschulen abzubauen? Inwiefern ist insbesondere die „größte“ Förderschule, nämlich die Schule für „Lernbehinderung“, ein geschichtsbelastetes Relikt? Und: Wie (üb)erlebt ein Kind mit einer Behinderung eigentlich die Schulzeit?

Die UN-BRK enthält 31 Artikel zur Teilhabe an vielfältigen Lebensbereichen, neben Bildung und Arbeit sind dies unter anderem Wohnen, Gesundheit und Kultur. Ein Bündnis zahlreicher Verbände der Zivilgesellschaft, das die Staatenprüfung und die offizielle Berichterstattung der Bundesrepublik begleitet und vor fünf Jahren einen Parallelbericht[2] vorgelegt hat, attestiert der Bundesrepublik auch weiterhin zum Teil erhebliche Defizite in allen Bereichen.[3]

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Klare Ausgangslage: Bildung ist grundlegend für eine unabhängige Lebensführung und die späteren Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt.

Bildung ist grundlegend für eine unabhängige Lebensführung und die späteren Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt. Je früher die Teilhabe in den allgemeinen Bildungseinrichtungen verwehrt wird, etwa durch Einschulung in eine Förderschule, desto gravierender und zum großen Teil unwiderruflich sind die Folgen für den gesamten weiteren Lebensweg. Vielen jungen Menschen, die in Förderschulen separiert wurden, bleibt nicht selten auch später der erste Arbeitsmarkt verschlossen.

Das Recht auf Arbeit meint indessen nicht nur den Anspruch auf irgendeine Arbeitsstelle, sondern „das Recht aller Menschen, eine realistische Möglichkeit zu haben, ihren Lebensunterhalt durch eine frei gewählte Arbeit zu verdienen.“[4] Nicht zuletzt gehört hierzu die Verankerung und Durchsetzung eines umfassenden Diskriminierungsverbots. Die „Teilhabe am Arbeitsleben“ bedeutet jedoch für viele Menschen mit Behinderungen, in einem „Sondersystem“ – wie es etwa die Werkstätten für behinderte Menschen darstellen – für durchschnittlich weniger als 200 EUR im Monat arbeiten zu müssen.[5]

„Um einen inklusiven Arbeitsmarkt zu erreichen, muss ein falsch verstandener Leistungsgedanke überwunden und die Berufsausbildung inklusiv gestaltet werden“, so die Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention.[6] Perspektiven auf dem Weg dorthin zeigt Prof. Dr. Ursula Bylinski, Hochschullehrerin in Münster, in ihrem Beitrag „Inklusive Berufsbildung: Von der Förderung zu echter Teilhabe“ auf. Da der Großteil der Schülerinnen und Schüler aus den Förderschulen über keinen Hauptschulabschluss verfügt, landen viele von ihnen im Übergangssystem bzw. in „Sondermaßnahmen“. Die wenigsten nehmen eine reguläre Ausbildung auf. Die ihnen zugeschriebenen Merkmale – wie „behindert“ oder „benachteiligt“ – erweisen sich auch im berufsbildenden Bereich als soziale Konstrukte. Eine inklusive Berufsbildung muss sich vielmehr bei der Gestaltung von Bildungswegen und –prozessen am Individuum orientieren, flexibler, anschlussfähiger und durchlässiger werden. Lösungen müssen also möglichst innerhalb des regulären Systems gefunden werden und nicht außerhalb. Dabei stehen rechtliche Regelungen – wie etwa die Anpassung des Berufsbildungsgesetztes (BBiG), der Ausbau von Unterstützungssystemen und nicht zuletzt die grundgesetzliche Verankerung eines Rechtsanspruchs auf berufliche Ausbildung – auf der Agenda.

Der Hochschulbereich kennt kein „Sondersystem“. Jedoch wird vielen jungen beeinträchtigten Menschen der Weg ins Studium bereits sehr früh verbaut. Aber auch beim Übergang und innerhalb der Hochschule sind viele junge Menschen mit Beeinträchtigungen konfrontiert. Was sich auf dem Weg zur inklusiven Hochschule ändern muss, beschreibt Dr. Christiane Schindler, vom Deutschen Studentenwerk in Berlin, in ihrem Beitrag „Wie inklusiv ist das deutsche Hochschulsystem?“. Die Hochschulen waren beim Thema Inklusion über lange Zeit nur insofern im Blick, als dort künftige Lehrkräfte ausgebildet werden. Hier haben sich in den letzten Jahren einige Verbesserungen für Studierende ergeben, wenngleich insbesondere für diejenigen mit körperlichen und zumeist sichtbaren Beeinträchtigungen. Studierende mit anderen Beeinträchtigungen haben weiterhin große Schwierigkeiten, etwa mit kommunikativen, organisatorischen oder didaktischen Barrieren. Bildungsforscher*innen – so Schindler – attestieren dem Hochschulsystem eine „strukturelle Gleichgültigkeit“ gegenüber Studierenden mit Beeinträchtigungen. Zugleich gelte es, zu verhindern, dass neue Barrieren entstehen, wobei zunehmend die Hochschullehre selbst ins Blickfeld gerate.

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Genug Zeit: Es waren bisher also nahezu 13 Jahre Zeit, sich mit dem Gedanken vertraut zu machen, dass unser separierendes Bildungswesen transformiert werden muss.

Die Behindertenrechtskonvention wurde von den Vereinten Nationen 2006 – also drei Jahre vor der deutschen Ratifizierung – beschlossen. Es waren bisher also nahezu 13 Jahre Zeit, sich mit dem Gedanken vertraut zu machen, dass unser separierendes Bildungswesen transformiert werden muss. Übrigens hat bereits 1973 die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats – um dessen Re-Institutionalisierung derzeit gerungen wird – mit dem Dogma einer bloß an Sonderschulen orientierten sonderpädagogischen Förderung gebrochen und die „prinzipielle Bildungsfähigkeit jedes Kindes“ proklamiert.[7] Die meisten Industrienationen haben sehr viel weniger Schülerinnen und Schüler in Förderschulen. Italien, Spanien, Irland, Schweden, Finnland haben bereits vor Jahrzehnten fast ganz umgestellt auf eine gemeinsame Bildung und Erziehung. Da mutet es fast wie ein Hohn an, wenn einige Bundesländer bei der Inklusion im Schulbereich mittlerweile (wieder) auf die Bremse treten, weil das alles zu schnell ginge. Vielmehr drängt sich – auch angesichts des chronisch unterfinanzierten und weiterhin auf Sortierung und soziale Auslese hin ausgerichteten Schulwesens – der Eindruck auf, dass Inklusion nicht gewollt ist.

Von einer Annäherung an das Ziel der UN-Konvention kann nicht einmal im Ansatz gesprochen werden. So lautet das Resümee von Bildungsforscher Prof. Dr. Klaus Klemm in seinem Beitrag „Inklusionsziel verfehlt! Zum Stand der Inklusion in Deutschlands allgemeinbildenden Schulen – eine bildungs-statistische Analyse“. Auf der Basis der neuesten Zahlen der Kultusministerkonferenz (KMK) zeigt er entscheidende Fehlentwicklungen auf. Diese liegen zum einen in einer fragwürdigen Praxis der Feststellung von „sonderpädagogischem Förderbedarf“ oder in der Kopplung der Ressourcen an die einzelnen Kinder und Jugendlichen mit ausgewiesenem Förderbedarf. Es zeigt sich: Die steigenden Inklusionsquoten, auf die die Bundesländer gerne verweisen, entstehen überwiegend, weil immer mehr Kinder innerhalb der Regelschulen die Diagnose des sonderpädagogischen Förderbedarfs erhalten. Der Abbau des Anteils der Kinder an Förderschulen gerät hingegen ins Stocken. Manche Bundesländer, wie Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz entfernen sich sogar derzeit vom Ziel der UN-Konvention.

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Trends: Manche Bundesländer, wie Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz entfernen sich sogar derzeit vom Ziel der UN-Konvention.

Erst mit dem Bekanntwerden der UN-BRK hielt der Begriff Inklusion Einzug in die bildungspolitische Debatte in Deutschland. In anderen Ländern geschah dies früher. Bereits im Jahr 1994 hatte die Weltgemeinschaft im Rahmen einer UN-Konferenz in der „Erklärung von Salamanca“[8] den Hauptanstoß für inklusive Bildung gegeben. Die Erklärung liest sich wie ein reformpädagogischer Katalog von Haltungen und Anforderungen für eine Pädagogik besonderer Bedürfnisse. Zwar wird Behinderung als Benachteiligungsmerkmal explizit hervorgehoben, aber die Erklärung zielt auf alle Menschen im Bildungssystem ab: Alle Schulen nehmen alle Kinder auf und passen sich ihnen an (nicht umgekehrt). Alle Bildungseinrichtungen leisten ihren Beitrag zu einer Gesellschaft, die die Vielfalt und Würde aller Menschen respektiert und wertschätzt.

Hierzulande herrschte viele Jahre Desinteresse an diesem die Vielfalt wertschätzenden Bildungsverständnis. Dabei hatten auch die internationalen Leistungsvergleiche Jahre wie TIMSS[9] und PISA[10] seit Ende der 90er ergeben, dass das deutsche Schulsystem im unzureichenden Umgang mit der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler eine seiner zentralen Schwächen hat. Obwohl die Lerngruppen in Deutschland – durch die Selektion im mehrgliedrigen Schulsystem – vergleichsweise homogen sind, sahen die in der TIMS-Studie befragten Lehrkräfte in Leistungsheterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler ihr größtes Berufserschwernis.

Ein auffälliger Befund. Insbesondere die PISA-Studien haben ins öffentliche Bewusstsein gebracht, dass die Selektion der Schülerinnen und Schüler nach Leistung nicht funktioniert, sondern dass das Schulwesen Kinder nach sozialen Kriterien in die Gymnasien, Real- und Hauptschulen sortiert. Fortan geriet die Ungerechtigkeit des Schulwesens in die Kritik und die Hauptschule verlor zunehmend an Akzeptanz. Die Probleme der Sonderschule rückten erst später in den Fokus, obwohl ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss aus den Förderschulen stammt.

Inklusive Bildung ist ein Menschenrecht. Sie fußt auf der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 und mehreren nachfolgenden völker- und menschenrechtlichen Erklärungen, wie zum Beispiel die Konvention über die Rechte der Kinder von 1989 sowie der Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderungen in 2006, die das Menschenrecht auf Bildung für bestimmte Gruppen konkretisierten. Im internationalen Diskurs ist Inklusion also nicht auf das Benachteiligungsmerkmal Behinderung fokussiert. Wohl aber in der deutschen Diskussion, in der bis heute eine „Politik der Fürsorge“ vorherrscht, anstatt eine „Politik der Rechte“.

Zu den positiven Effekten der UN-BRK gehört unterdessen das gestiegene öffentliche Interesse an Wissen und wissenschaftlicher Empirie zum Thema. Mittlerweile ist zum Beispiel allseits bekannt, dass Integration in Kindertagesstätten weitaus verbreiteter ist, als in der Schule. Innerhalb des Schulbereichs gehört integrative Arbeit am häufigsten an Grundschulen zum Alltag, gefolgt von Gesamtschulen, Hauptschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen. Am wenigsten offen für Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen sind Realschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen.[11]

Auch hat die Erkenntnis Verbreitung gefunden, dass das deutsche Förderschulwesen – und insbesondere die Kategorie der Lernbehinderung – weltweit nahezu einzigartig ist. Obwohl die Diagnose „Lernbehinderung“ nicht wissenschaftlich fundiert werden kann, machen die Förderschüler*innen mit dieser Diagnose über 40 Prozent der Kinder und Jugendlichen „mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ aus. In überproportionaler Weise setzt sich diese Gruppe aus Jungs, Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern aus Armutsverhältnissen zusammensetzen. Armut, Migration, Behinderung machen also die Trias des deutschen Gerechtigkeitsproblems aus. Die Benachteiligung aufgrund des männlichen Geschlechts justiert sich in der späteren Bildungs- und vor allem der Erwerbsbiografie indessen (wieder) zugunsten des männlichen Geschlechts.

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Unglaublich: Die insgesamt acht Sonderschultypen in Deutschland sind teuer, ineffizient und stigmatisierend.

Die Konstruktion von „Behinderung“ hat in Deutschland eine besondere Geschichte. Wie es nach 1945 zu dem massiven Ausbau aussondernder Strukturen gekommen ist, dieser Frage gehen wir im Interview „Die Sonderschule als geschichtsbelastetes Relikt“ mit Dr. Brigitte Schumann nach. Die fehlende Aufarbeitung der nationalsozialistischen Geschichte durch Sonderpädagogik und Bildungspolitik spielt bei der Kontinuität sozialer Ungleichheit im Förderschul- und im allgemeinen Schulsystem eine große Rolle. Die insgesamt acht Sonderschultypen in Deutschland sind teuer, ineffizient und stigmatisierend. Die Verengung des Inklusionsbegriffs durch die Kultusministerkonferenz auf Menschen mit Behinderungen führt zudem dazu, dass die Transformation der selektiven und segregierenden Schulstrukturen weiterhin nicht angegangen wird.

„Vor der Inklusion liegt die Menschenfeindlichkeit im Wege.“ (Andreas Zick, 2017)[12]

Wie steht es derzeit um die Inklusion? Die UN-BRK hat vor einigen Jahren eine Tür aufgestoßen für ein integrativeres, gerechteres Bildungssystem, die sich derzeit wieder zu schließen scheint. Lehrkräfte nehmen die Inklusion angesichts der seit Jahren steigenden Anforderungen an Schulen zunehmend als Belastung und Überforderung sowie als Widerspruch zu der auf Leistungsergebnisse und Standardisierung orientierten Schule wahr. Der Ton der medialen und politischen Debatte verschärft sich, wie das oben genannte Verbände-Bündnis konstatiert.[13]

Tatsächlich stehen die Zeichen für ein Mehr an Humanität, Solidarität und ja, auch Inklusion, derzeit nicht zum Besten, was sich in starken antiemanzipatorischen Angriffen auf die Errungenschaften einer demokratischen Gesellschaft und die Wissenschaft, in fremdenfeindlicher und rechtspopulistischer Stimmungsmache gegen geflüchtete Menschen und nicht zuletzt in der Diffamierung der Inklusion als „säkulare Religion“[14], „neoliberales Projekt“[15], „Gleichheitsmythos“[16], „Diskussion im Elfenbeinturm“ oder „Elitendiskussion“[17] zeigt.

Der gesellschaftliche Druck auf schwache Gruppen und die Entsolidarisierung der Gesellschaft führen indessen dazu, dass soziale Beziehungen zunehmend Maximen von Nützlichkeit oder Gewinn unterworfen werden.[18] „An die Stelle humanistischer, ziviler und demokratischer Werte und Normen, auf deren Basis entschieden werde, wer in der Gesellschaft dazugehört und welchen Platz er oder sie einnehmen solle, träten immer stärker die Wertmaßstäbe der Wirtschaftlichkeit. In der Folge würden ökonomische Kriterien vermehrt auch zur Bewertung von Bevölkerungsgruppen angewandt. So fanden die Forscher heraus, dass 61 Prozent der Befragten der Aussage zustimmten, Fortschritt gebe es nur im Wettbewerb, und knapp elf Prozent der Ansicht waren: ‚Menschen, die wenig nützlich sind, kann sich keine Gesellschaft leisten.‘“[19]

Der westlichen Welt, deren mächtigster Mann auf offener Bühne Attacken gegen Afroamerikaner, Latinos, Frauen, Muslime und Behinderte fährt und damit die Strategie verfolgt, den vielfältigen Einsatz gegen die Diskriminierung von Minderheiten zu verhöhnen und zu diskreditieren, scheint der soziale Zusammenhalt und das gemeinsame Wertefundament verloren zu gehen. Umso notwendiger ist es, sich zu Werten und Menschenrechten wie Asyl, Teilhabe und Inklusion zu bekennen und diese vorzuleben und deutlich zu machen: Nicht Inklusion, sondern Exklusion gefährdet die Demokratie und den sozialen Zusammenhalt.

Ausgehend vom diesjährigen Motto zum ersten Mai buchstabiert Dr. Ilka Hoffmann, geschäftsführendes Vorstandsmitglied bei der GEW in Frankfurt am Main, in ihrem Kommentar „Solidarität – Vielfalt – Gerechtigkeit“: Inklusion als (bildungs-)gewerkschaftliches Thema“ gewerkschaftliche Werte für die „Arbeitsebene“ Schule aus. Gerade im Arbeitsfeld Schule können die wertebasierten Perspektiven auf die Schülerinnen und Schüler einerseits und die Kolleg*innen andererseits miteinander in Konflikt geraten. Dem unzureichenden Umgang mit der Vielfalt von Kindern und jungen Menschen stehen überdies recht homogene Kollegien gegenüber, in denen Menschen mit Behinderungen und aus anderen Kulturkreisen selten anzutreffen sind. Aus gewerkschaftlicher Sicht gilt es, die Widersprüche zwischen (bildungs-)politischen Überzeugungen und Interessenvertretung möglichst aufzulösen. Dies gelingt nur in der Trias einer menschenrechtsbasierten Bildungspolitik, einer gute Rahmenbedingungen sichernden Arbeitsplatzpolitik und einer an Bildungs- und Arbeitsqualität sowie Berufsethik orientierten Professionspolitik.

Schließlich lassen wir in dieser Ausgabe einen Betroffenen zu Wort kommen. Dr. Peter Schmidt ist Geophysiker, Informatiker, IT-Spezialist, Autor und: Autist. Und als solcher ist er im besten Sinne ein Diversity-Botschafter. Autisten wirken oft wie „Gefangene im eigenen Ich“, deren Verhalten fehlinterpretiert wird und deren Leistungen und Intelligenz oftmals unbeachtet bleiben. Viele Menschen erleben Autist*innen als „komisch“ oder „seltsam“. Peter Schmidt zeigt uns in seinem Beitrag „Wie ich als Autist die Schulzeit (üb)erlebt habe“: es sind eigentlich wir, die komisch sind. Es ist die Welt, die komisch ist, weil sie mit Menschen, die anders sind, schwer umzugehen weiß. Mit eindrucksvollen Beispielen beschreibt er, wie Schule abweichendes Verhalten in der Regel als Störung begreift und nicht einfach als etwas Besonderes. Und er macht deutlich, dass all das, was autistische Kinder brauchen, um an einer normalen Schule zu „überleben“, auch gut für alle anderen Kinder wäre.

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Gewerkschaften: Die DGB-Gewerkschaften haben auf ihrem gemeinsamen Kongress in 2006 die „Eine gute Schule für alle“ beschlossen.

Das deutsche Schulsystem führt zu einer extrem ungerechten Verteilung von Bildungs- und Entwicklungschancen und zu einer Vergeudung von Potenzialen, die sich in der Bildungsbiografie fortsetzen. Deswegen haben die DGB-Gewerkschaften auf ihrem gemeinsamen Kongress in 2006 die „Eine gute Schule für alle“ beschlossen. Die Gewerkschaften stehen für das gemeinsame Lernen, für mehr Bildungsbeteiligung und Chancengleichheit, für Inklusion und Humanität, für gute Lern- und Arbeitsbedingungen in der Arbeitswelt und nicht zuletzt in einem demokratischen und an Teilhabe orientierten Bildungswesen.

Inklusive Bildung bedeutet, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Möglichkeiten geben, sich zu entfalten, sich dazugehörig zu fühlen, die eigenen Interessen zu artikulieren, etwas bewirken zu können, sich wertgeschätzt zu sehen, ihr Leben souverän zu gestalten, anderen respektvoll zu begegnen und Konflikte produktiv und solidarisch zu lösen.

Inklusion bedeutet also, das System so zu verändern, dass alle Menschen gleichberechtigt, diskriminierungsfrei, demokratisch und qualitativ hochwertig gemeinsam in ihm leben, lernen und arbeiten können.

Fussnoten

[1] https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/CRPD_behindertenrechtskonvention/crpd_b_de.pdf

[2] Für Selbstbestimmung, gleiche Rechte, Barrierefreiheit, Inklusion! Erster Bericht der Zivilgesellschaft zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland (Berlin 2013). Siehe: http://www.brk-allianz.de/index.php/parallelbericht.html

[3] Update zur 2. Staatenprüfung Deutschlands vor dem UN-Fachausschuss zur UN-Behindertenrechtskonvention, Juni 2018, siehe http://www.deutscher-behindertenrat.de/mime/00108026D1529564998.pdf

[4] Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention: Das Recht auf Arbeit für Menschen mit Behinderungen verwirklichen. Hrsg. Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin 2018, S. 1; online: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Positionen/Position_15_Das_Recht_auf_Arbeit.pdf

[5] Ebenda, S. 2

[6] Ebenda, S. 1

[7] Deutscher Bildungsrat: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Verabschiedet auf der 34. Sitzung der Bildungskommission am 12./13. Oktober 1973 in Bonn, 1973

[8] http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html#idm7786080

[9] Trends in International Mathematics and Science Study

[10] Programme for International Student Assessment

[11] Klemm, Klaus: Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten. Hg. von der Bertelsmann-Stifung. Gütersloh: 2015

[12] Zick, Andreas: Die Macht des Vorurteils oder: Menschenfeindliche Inklusionsvorstellungen. In: Lütje-Klose, Birgit; Boger, Mai-Anh; Hopmann, Benedikt; Neumann, Phillip [Hrsg.]: Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. 1. Menschenrechtliche, sozialtheoretische und professionsbezogene Perspektiven, Bad Heilbrunn 2017

[13] Update zur 2. Staatenprüfung Deutschlands vor dem UN-Fachausschuss zur UN-Behindertenrechtskonvention, Juni 2018, siehe http://www.deutscher-behindertenrat.de/mime/00108026D1529564998.pdf

[14] https://www.cicero.de/innenpolitik/inklusion-schule-religion-debatte-paedagogik-dogma-wissenschaft

[15] Türcke, Christoph: Lehrerdämmerung: Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet. München 2016

[16] https://www.tichyseinblick.de/gastbeitrag/inklusion-oder-mythos-der-gleichheit/

[17] So Marco Tullner, Kultusminister in Sachsen-Anhalt im Spiegel. Siehe http://www.spiegel.de/spiegel/inklusion-sachsen-anhalt-will-fuer-foerderschulen-kaempfen-a-1184740.html

[18] Zick, Andreas; Klein, Anne (2014): Fragile Mitte – Feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2014. Mit Beiträgen von Eva Groß, Andreas Hövermann und Beate Küpper. Herausgegeben für die Friedrich-Ebert-Stiftung von Ralf Melzer, Bonn

[19] http://www.bpb.de/politik/extremismus/rechtsextremismus/214188/was-ist-sozialdarwinismus