Ein Interview mit der Bildungsjournalistin Dr. Brigitte Schumann

"Die Sonderschule als geschichtsbelastetes Relikt"

SONDERPÄDAGOGIK Die fehlende Aufarbeitung der nationalsozialistischen Geschichte durch Sonderpädagogik und Bildungspolitik spielt bei der Kontinuität sozialer Ungleichheit im Förderschul- und im allgemeinen Schulsystem eine große Rolle. Die Verengung des Inklusionsbegriffs durch die Kultusministerkonferenz auf Menschen mit Behinderungen führt zudem dazu, dass die Transformation der selektiven und segregierenden Schulstrukturen weiterhin nicht angegangen wird. Diese Fragen sind Thema der jüngst erschienenen „Streitschrift Inklusion. Was Sonderpädagogik und Bildungspolitik verschweigen“ der Bildungsjournalistin Brigitte Schumann. Das interview führte Denk-doch-Mal.de Redaktionsmitglied Martina Schmeer.

Fangen wir gleich mit dem Titel deiner Streitschrift an: Was verschweigen denn Sonderpädagogik und Bildungspolitik genau?

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Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium und zehn Jahre Bildungspolitikerin im Landtag von Nordrhein-Westfalen. Sie promovierte 2006 mit einer Studie über die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Sie arbeitet als Bildungsjournalistin und Publizistin. Ihre „Streitschrift Inklusion. Was Sonderpädagogik und Bildungspolitik verschweigen“ ist 2018 im Debus Pädagogik Verlag erschienen.

Sie verschweigen beide, dass die bildungspolitische Umsetzung von Inklusion in deutschen Schulen gegen das Menschenrecht auf inklusive Bildung schwerwiegend verstößt. Der zuständige UN-Fachausschuss in Genf hat 2016 einen maßgeblichen Kommentar zum Recht auf inklusive Bildung[i] veröffentlicht. Darin stellt er erstens unmissverständlich klar, dass dieses Recht kein Sonderrecht für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ist. Und zweitens wird von den Vertragsstaaten gefordert, das Sonderschulsystem zügig abzubauen und zu überwinden, weil es ein diskriminierendes Aussonderungssystem ist. Indem Bildungspolitik und Sonderpädagogik diesen Kommentar verschweigen, führen sie die unmittelbar Betroffenen und die Öffentlichkeit hinters Licht.

Inzwischen ist auch die Rede von der „Inklusionslüge“. Was ist denn damit gemeint?

Sie besteht in der Behauptung, dass mit steigenden Inklusionsquoten an Schulen die Inklusion bereits erfolgreich umgesetzt wird. Tatsächlich aber bleibt die Exklusionsquote – also die Zahl der Kinder an Sonderschulen – stabil.

Der Großteil der Förderschüler*innen besucht Schulen für so genannte Lernbehinderte. Diese Kategorie ist ein deutsches und geschichtsbelastetes Konstrukt, führst du in deinem Buch aus. Was ist unter diesem „Deutschen Sonderweg“ zu verstehen?

Die Sonderschule für Lernbehinderte ist aus der Hilfsschule hervorgegangen. Sie wurde 1972 von der KMK offiziell in Sonderschule für Lernbehinderte umbenannt. Sie ist bis heute eine Schule für Kinder und Jugendliche mit einem Armutshintergrund geblieben.

In der NS-Zeit konnte sie expandieren, weil die Hilfsschule nicht mehr ausschließlich die Schule für die Kinder war, die als erbgeschädigt bzw. schwachsinnig galten. Unter der neuen sonderpädagogischen Konstruktion der „Hilfsschulbedürftigkeit“ wurden alle Schülerinnen und Schüler erfasst, die – vermeintlich oder voraussichtlich – nicht erfolgreich den Bildungsgang der Volksschule besuchen konnten. Es bestand eine strenge Pflicht für Volksschulleiter, diese Kinder der Hilfsschule zu melden und zuzuführen. Es handelte sich also um eine Zwangsauslese.

Mit der Konstruktion der „Hilfsschulbedürftigkeit“ war also der Grundstein für die heutige „Lernbehinderung“ gelegt?

Richtig, und mit der Fortführung der Hilfsschule nach 1945 wurde auch die vage, an kein wissenschaftliches Kriterium gebundene Definition von „Hilfsschulbedürftigkeit“ übernommen und später dann in „Lernbehinderung“ umbenannt. Lernbehindert war, wer die Sonderschule für Lernbehinderte besuchen musste. Der Sonderpädagogik in unserer Zeit ist vorzuhalten, dass sie mit ihrer Diagnose eines „sonderpädagogischen Förderbedarfs im Förderschwerpunkt Lernen“ die unhaltbare geschichtsbelastete Konstruktion von „Hilfsschulbedürftigkeit“ fortführt und eine negative soziale Zuschreibung vornimmt. Damit werden die Lernprobleme der Kinder individualisiert. Der Beitrag der Schule und des Schulsystems am Schulversagen bleibt damit genauso unsichtbar wie die Armut der Kinder. Und das Ganze wurde dann auch noch vielfach als „Schonraum“ verklärt.

Du hast bereits in deiner Dissertation die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“ bezeichnet. Ein „Schonraum“ könnte ja auch etwas Positives sein, zum Beispiel aus Sicht von Eltern, die hoffen, hier wird mein Kind besser gefördert, muss sich nicht hänseln lassen und lernt ungestörter.

Die Sonderpädagogik begründet die Sonderschule bis heute mit dem „Schonraum“ – Argument: Kinder mit Schulversagen werden in der Sonderschule dem Konkurrenz- und Leistungsdruck der allgemeinen Schule entzogen. Sie werden in kleinen Gruppen individuell von speziell ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern gefördert, entwickeln Lernmotivation, ein positives Selbstkonzept und verbessern ihre Schulleistungen.

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Hauptbarriere: Arme Kinder lernen in sozialen Brennpunktschulen, privilegierte Kinder in Gymnasien und immer mehr auch in Privatschulen.

Das genau funktioniert aber nicht. Der „Schonraum“ wird für die meisten zur „Schonraumfalle“. Warum? Weil die Konzentration von Kindern mit einem benachteiligten sozialen Hintergrund und ähnlichen Lernproblemen ein erfolgreiches Lernen verhindert. Es fehlt der Anregungsreichtum, den nur die heterogene Gruppe bieten kann. Die Statistiken bestätigen, dass diese Kinder, die aus bildungsarmen Elternhäusern kommen, die Sonderschule bildungsarm verlassen. Zweidrittel von ihnen erwerben keinen Hauptschulabschluss. Außerdem hindert sie in der Regel die Scham über ihren stigmatisierten Sonderschulstatus an der Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes und an Partizipation. Sie vermeiden Kontakte und Situationen, bei denen sie befürchten, dass ihre Identität als Sonderschüler*in ans Licht kommen könnte.

Was die Rolle der Sonderpädagogik in der Geschichte betrifft, sprichst du sogar von einer „Geschichtslüge“ der Zunft. Inwieweit haben die „Hilfsschulen“ denn konkret Schuld auf sich geladen?  

Im Nationalsozialismus waren die Hilfsschulen und über die Institution auch die Hilfsschullehrer*innen an Zwangssterilisation und Euthanasie beteiligt. Sie hatten die Schülerschaft zu kategorisieren und zu unterteilen in „noch bildbar“, aber „hilfsschulbedürftig“, in „noch brauchbar“, aber „erbgeschädigt“. Diese Kinder waren dann nach dem „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ für die Sterilisation vorgesehen. Wer „unbrauchbar“ war, wurde ausgeschult und nach 1939 Opfer der Euthanasie. Etwa 400 000 Hilfsschüler*innen wurden zwangssterilisiert. Die Vertreter der Sonderpädagogik sahen in der Mitwirkung an diesem Gesetz die Erfüllung der Hilfsschule.

Und wie ging das nach 1945 weiter? Wie konnte die Hilfsschule ihre Rolle vertuschen?

Nach 1945 behauptete die Sonderpädagogik, die Hilfsschule und die Hilfsschulkinder wären Opfer der NS-Herrschaft gewesen. Das war eine unglaubliche Lüge. Und auf dieser Basis forderte die Sonderpädagogik den Ausbau der Hilfsschulen – als „Wiedergutmachung“ an den Hilfsschulkindern. Sie konnte sich tatsächlich damit durchsetzen, weil ja auch die Politik den gesellschaftspolitischen „Neuanfang“ nicht mit einer politischen Aufarbeitung belasten wollte. Der Ausbau der Hilfsschule wurde mit dem „Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens“ 1960 von der Kultusministerkonferenz beschlossen und zur Keimzelle des heute in acht Sonderschultypen ausdifferenzierten Sonderschulsystems. Dieser Beschluss ist auch die Grundlage für die unverbrüchliche Allianz von Bildungspolitik und Sonderpädagogik, die gegen alle Reformbestrebungen an der Unverzichtbarkeit des Sonderschulsystems festhält.

Wie müsste aus deiner Sicht die Aufarbeitung laufen? Stehen die Zeichen gut dafür?

Die Aufarbeitung der verschwiegenen Zusammenhänge ist notwendig, um die mächtige Stellung der Sonderpädagogik gegenüber der Bildungspolitik und ihr Ansehen in der Gesellschaft zu verstehen. Geschichtsbelastete Kontinuitäten in sonderpädagogischer Theorie und Praxis müssen sichtbar und fragwürdig werden. Dazu gehört die sonderpädagogische Diagnostik, die an die Überzeugung gebunden ist, dass Kinder, denen die allgemeine Schule nicht gerecht werden kann, behindert sind und in die Zuständigkeit der Sonderpädagogik gehören.

Hier wird deutlich, dass die Sonderpädagogik nicht die Zuständigkeit für Inklusion reklamieren kann, denn das Menschenrechtsmodell von Inklusion strebt ein Schulsystem an, das von der Lernfähigkeit aller Kinder ausgeht, sich der Unterschiedlichkeit der Kinder anpasst und der Selektion und Aussonderung eine Absage erteilt. Damit ist allerdings auch die Regelschulpädagogik adressiert und herausgefordert.

Sonderpädagogik und Bildungspolitik werden von sich aus diese Aufarbeitung nicht leisten, sie müssen dazu mit zivilgesellschaftlichem Druck genötigt werden. Das Wissen dafür hat unter anderem Dagmar Hänsel mit ihren Forschungsarbeiten bereitgestellt. Ich sehe hier auch eine wichtige Aufgabe für die GEW, mit Aufklärung sowohl die Rollenbilder der Sonderpädagog*innen als auch die der allgemeinen Lehrer*innen zu verändern.

Wo siehst du darüber hinaus die Hauptbarrieren, die seitens der Politik gegen Inklusion aufgebaut werden?

Eine zentrale Hauptbarriere ist das selektive, hierarchisch gegliederte Schulsystem mit seiner frühen Aufteilung der Kinder, die angeblich begabungsgerecht erfolgt, aber tatsächlich eng gekoppelt ist an die sozioökonomische Stellung der Eltern. Dieses System steht in einem unglaublich krassen Widerspruch zu Inklusion. Arme Kinder lernen in sozialen Brennpunktschulen, privilegierte Kinder in Gymnasien und immer mehr auch in Privatschulen. Die gesellschaftliche Segregation wird durch das segregierte Schulsystem abgebildet und verschärft. Das Schulsystem muss so transformiert werden, dass alle Kinder in allen Schulen willkommen sind. Nur so kann das fundamentale und bedingungslose Recht aller Kinder auf inklusive Bildung nach dem Menschenrechtsmodell umgesetzt werden.

Eine weitere, besonders trickreiche Barriere gegen Inklusion stellt das Elternwahlrecht dar. Die Einführung erfolgte mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und ist eindeutig politisch motiviert. Wenn man statt des Rechts der Kinder auf inklusive Bildung, das Recht der Eltern auf die Wahl einer Sonder- oder Regelschule einführt, lässt sich der Erhalt des Sonderschulsystems auf ewig begründen. Und mit der schlechten Ausstattung der Regelschulen kann man diesen Elternwillen natürlich auch gut steuern.

In fast allen Bundesländern hat sich ein stabiles Doppelsystem aus sonderpädagogischer Förderung in Regelschulen und Sonderschulen herausgebildet. Es ist erstens extrem teuer und führt zweitens dazu, dass der von der UN-BRK geforderte Ressourcentransfer von den Sonderschulen in die allgemeinen Schulen über einen zügigen Abbau des Sonderschulsystems eben nicht stattfindet. Die unzulänglichen Rahmenbedingungen für das gemeinsame Lernen haben gleichzeitig dazu geführt, dass Inklusion skeptisch und ablehnend betrachtet wird und vielen als gescheitert gilt, obwohl – und das ist das Tragische – die menschenrechtliche Idee der Inklusion ja nicht einmal ansatzweise verwirklicht worden ist.

Die KMK hat das Menschenrechtsmodell von Inklusion auf die Gruppe der Menschen mit Behinderungen verengt und die Inklusion in die Zuständigkeit der Sonderpädagogik gelegt. Warum tut sie das und was kritisierst du genau daran?

Der Vorteil für die Bildungspolitik besteht darin, dass sie keine ernsthaften strukturellen Veränderungen vornehmen muss, die die Stellung des Gymnasiums in unserem Schulsystem grundsätzlich berühren. Über das Wahlrecht der Eltern verschafft sie formal Kindern mit Behinderungen einen Zugang zu den Regelschulen, wenn auch nicht zu allen. Das Gymnasium darf eine Sonderstellung einnehmen. Dass wegen „fehlender angemessener Vorkehrungen“ Kinder weiterhin draußen bleiben, wird mit dem Verweis auf das Elternwahrecht vertuscht.

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Meine Perspektive? Die inklusive Schule für alle ist das wichtigste Projekt für unsere angeschlagene Demokratie.

Was ich daran kritisiere? Dass Inklusion genau damit total verfälscht und diskreditiert wird. Auch der internen Schulentwicklung fehlt die bildungspolitische Unterstützung für eine inklusive Ausrichtung .Eingespielte Lehrerrollen – sowohl bei den allgemeinen Lehrkräften als auch bei den Sonderpädagog*innen – bleiben unhinterfragt. Die einen sind für die „normalen“, die anderen für die „behinderten“ Kinder zuständig. Beispiel für diese Fehlentwicklung ist die „Sonderpädagogisierung“, die mit dem Einzug von Sonderpädagog*innen in die Regelschulen dort stattfindet. Sie zeigt sich daran, dass der Anteil der Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention stetig gestiegen ist. Da aber kaum vorstellbar ist, dass sich in dem Zeitraum die Lebenslagen von Kindern verschlechtert haben, ist die Annahme berechtigt, dass Kinder, die früher als leistungsschwache Grundschüler*innen akzeptiert waren, mittels sonderpädagogischer Diagnostik zu „Hilfsschüler*innen“ gemacht werden.

Man hat den Eindruck, die UN-BRK hat vor einigen Jahren eine Tür aufgestoßen für ein integrativeres, gerechteres Bildungssystem, die sich derzeit wieder schließt. Welche Perspektiven siehst du, um den Ausgegrenzten und Benachteiligten zu ihrem Recht zu verhelfen und das Schulsystem grundlegend zu reformieren?

Die UN-BRK hat bei Eltern von Kindern mit Behinderungen und bei engagierten Schulen und Lehrkräften durchaus die Erwartung ausgelöst, dass nun ein bildungspolitischer Kurswechsel eingeschlagen werden muss. Bezogen auf die Bildungspolitik ist mein Eindruck, dass sie anfangs von den völkerrechtlichen Verpflichtungen der Konvention verunsichert war, dann aber mit den Grundsatzbeschlüssen von 2010 und 2011 die Formel gefunden hat, um Inklusion an das System anzupassen, zu verfälschen und in Misskredit zu bringen. In den Medien, die anfangs wohlwollend berichteten, spiegelt sich das wider.

Meine Perspektive? Die inklusive Schule für alle ist das wichtigste Projekt für unsere angeschlagene Demokratie. Das hat das Bündnis „Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie“[ii] – bestehend aus Aktion Humane Schule, GEW, GGG, GSV, NRW-Bündnis Eine Schule für alle sowie dem Verein Politik gegen Aussonderung – Koalition für Integration und Inklusion- auf dem gemeinsam veranstalteten Bundeskongress in Frankfurt 2016 deutlich gemacht. Mit der Frankfurter Erklärung haben die Bündnispartner sich verpflichtet, „an der Überwindung des gegliederten Schulwesens mitzuarbeiten und dafür gesellschaftliche Mehrheiten zu finden“. Wenn im nächsten Jahr die Grundschule ihr 100-jähriges Bestehen feiert, die Gesamtschule auf 50 Jahre zurückblicken kann und die UN-BRK ihr Zehnjähriges erlebt, dann gibt der Blick auf die bildungspolitischen „Baustellen“ und unerledigten Aufgaben genügend Anlass für öffentliche Aufklärung und selbstbewusstes Eintreten dafür, dass ein inklusives Schulsystem machbar und notwendig ist.

Fussnoten

[i] Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention: Das Recht auf inklusive Bildung. Allgemeine Bemerkung Nr. 4 des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. 2017. Online: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Information/Information_12_Das_Recht_auf_inklusive_Bildung.pdf

[ii] https://eine-fuer-alle.schule