Die Debatte über die Zukunft der Bildung muss geführt werden

Vom Bildungsgesamtplan zur Bildungsreformkommission

Von: Dr. Bernd Kaßebaum (Gewerkschaftssekretär)

Dr. Bernd Kaßebaum

Gewerkschaftssekretär

War bis Ende 2016 Gewerkschaftssekretär beim IG Metall Vorstand im Ressort Bildungs- und Qualifizierungspolitik. Seine Arbeitsfelder umfassten Themenstellungen aus Schule und Arbeitswelt; Hochschulpolitik und Bildungsforschung. Aktuell arbeitet er zur Fragen der Beruflichkeit im Studium und zu Aspekten der Bildungsreform, Mitarbeit im Wissenschaftlichen Beraterkreis von ver.di und IG Metall.


„Das Konzept von Beruflichkeit kann ein Kernstück einer inhaltlichen und strukturellen Bildungsreform bilden.“

Der Bildungsgesamtplan wurde am 15. Juni 1973 von der drei Jahre zuvor gebildeten Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung vorgelegt. Er ist Ausdruck einer für die Geschichte der alten Bundesrepublik einmaligen, gleichwohl umstrittenen und ambivalenten Reformphase im Bildungsbereich. Aufbauend auf den Maßnahmen der Länder und ihrer unbestrittenen Kulturhoheit setzte sich mit ihm die Bundesregierung gemeinsam mit den Ländern das Ziel, „das Konzept einer langfristigen und überregionalen bildungspolitischen Gesamtreform“ (bt- 7/1474, S.7) zu entwickeln. Am 20.12. 1973 legte die Bundesregierung den Bildungsgesamtplan dem Bundestag vor.

Die Vorgeschichte

1970 befanden sich ca. 63 Prozent der Jugendlichen in der dualen Berufsausbildung; nur 15 Prozent waren in einer Bildungseinrichtung, die die allgemeine oder die fachgebundene Hochschulreife eröffnete. Dass Arbeiterkinder ein Gymnasium besuchten oder gar studierten, war eine absolute Ausnahme. Noch Anfang der 60er Jahre lag ihr Anteil bei ca. fünf Prozent. Das in der Nachkriegszeit von der (westdeutschen) Bundesrepublik im Kern weiter geführte, gegliederte Schul- und Bildungssystem verfestigte die sozialen Schranken und grenzte die Bildungschancen von Angehörigen sozial benachteiligter Gruppen extrem ein. Das Erkennen der „Bildungskatastrophe“ nach 1964, dem Erscheinungsjahr des Aufsatzes von Georg Picht, führte einerseits dazu, die fehlenden oder mangelhaften Qualifikationen und die zu geringe Zahl der HochschulabsolventInnen als Problem für die Ökonomie zu sehen und damit die „Bildungsexpansion“ als mögliche Lösung zu diskutieren.

Andererseits wurde erkannt, dass die Bildungsexpansion nur Erfolg haben könne, wenn die soziale Durchlässigkeit erhöht und mehr Chancengleichheit hergestellt würde. Die Bildungsreform erhielt so aufgrund der ökonomischen Rahmenbedingungen eine Realisierungschance. Das spezifische Zusammentreffen bildungsökonomischer und bildungsreformerischer Motivationen und Ziele bildete daher das Klima, indem sowohl der Deutsche Bildungsrat und zuvor der Wissenschaftsrat entstehen und auf der Basis eines „Verwaltungsabkommens“ von Bund und Ländern 1970 eine gemeinsame Kommission für Bildungsplanung eingerichtet und mit der Erstellung eines Bildungsgesamtplans beauftragt werden konnte.

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Deutscher Bildungsrat: Es gab ein Klima für Reformen.

Der Deutsche Bildungsrat seinerseits wurde 1966 gemeinsam von Bund und Ländern geschaffen. Er hatte neben der sog. Regierungskommission, der Vertreter von Bund und Länder angehörten, eine sog. Bildungskommission, der namhafte Personen, u.a. Ralf Dahrendorf, Hellmut Becker und für die Gewerkschaften der DGB-Vorsitzende Ludwig Rosenberg, angehörten. Im Bildungsrat waren nur zwei Frauen vertreten, Renate Mayntz aus dem Wissenschaftszentrum Berlin und ab 1970 Emilie Stahl aus Bremen, welche die Sonderpädagogik vertrat. Inhaltlich arbeitete der Bildungsrat in einer Reihe von Ausschüssen und mittels einer Reihe von Expertisen an Konzepten, die dann eng mit dem Wissenschaftsrat, der sich für den Hochschulbereich verantwortlich sah, eine Arbeitsteilung, die vom Bildungsrat im Prinzip nicht hinterfragt wurde, im Bildungsgesamtplan umgesetzt werden sollten. Zu seinen Themen gehörten u.a. die vorschulische Erziehung, die Begabtenförderung, die Erwachsenen- und Weiterbildung und als Querschnittsthema die Chancengleichheit.

Es lohnt ein Blick auf den Aufgabenkatalog, den Bund und Länder im Verwaltungsabkommen der gemeinsamen Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung im Artikel 2 mit auf den Weg gaben. Zu diesen Aufgaben gehörte neben der Erarbeitung des Bildungsgesamtplans u.a. die Entwicklung von Stufenplänen zur Umsetzung des Gesamtplans, Empfehlungen zur Koordinierung vollzugsreifer Teilpläne für Bund und Länder, Vorschläge zur Priorisierung der vorgeschlagenen Maßnahmen, die Erstellung von Finanzplänen, die fortlaufende Überprüfung der von Bund und Ländern beschlossenen Maßnahmen, Vorschläge für Bildungsforschung und Bildungsplanung sowie der internationale Erfahrungsaustausch. Im Artikel 9 wird ein interessanter Mechanismus zum Umgang mit den Differenzen zwischen Bund und Ländern einerseits und zwischen den Ländern andererseits verankert.

Die Empfehlungen der Kommission einschließlich möglicher Minderheitenvoten gehen den Regierungschefs von Bund und Ländern zur Beratung und Abstimmung zu. Ein Beschluss war nur möglich, wenn mindestens neun (nach 1990 mindestens dreizehn) Regierungschefs einschließlich des Bundeskanzlers zustimmten. Die Bundesregierung konnte aufgrund einer Verteilung von Stimmen auf Bund und Länder von den Ländern nicht überstimmt werden. Beschlüsse – und das ist im Sinn von notwendiger Flexibilität in einem ambivalenten Politikfeld durchaus bemerkenswert – waren nur für diejenigen bindend, die zugestimmt haben und mussten auch nur von diesen umgesetzt werden. Damit waren Mehrheitspositionen möglich und Vetopositionen einzelner Akteure ausgeschlossen. Implizit wird man die Hoffnung gehegt haben, dass sich die Länder, die für sich Minderheitenpositionen reklamierten, nachgängig den Mehrheitspositionen anschließen würden.

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (wie sie seit 1975 hieß), konnte nur eingerichtet werden, weil ihrer Gründung eine Grundgesetzänderung voranging. Sie existierte bis zur Föderalismusreform von 2006, welche die verfassungsrechtlichen Grundlagen zu Ungunsten der Zusammenarbeit veränderte und die Kooperation zwischen Bund und Ländern in Fragen der allgemeinen Bildung verbot. Die Bund-Länder-Kommission wurde durch die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz abgelöst, die einen Teil ihrer (noch möglichen) Aufgaben übernahm. Eine gemeinsame Bildungsplanung durfte aufgrund der Föderalismusreform nicht mehr stattfinden.

Ziele und Maßnahmen des Bildungsgesamtplans

Zu den bildungsbereichsübergreifenden Zielen gehörten die institutionelle Erweiterung der Bildungspolitik über die traditionellen Bereiche Schule, Hochschule und berufliche Bildung hinaus auf die „Elementarerziehung“, die „systematische Weiterbildung“ und die „außerschulische Jugendbildung“ (ebd. S. 9).

Ziel „aller Reformmaßnahmen“ (ebd.) war die Herstellung der „Einheitlichkeit des gesamten Bildungswesens innerhalb des Geltungsbereichs des Grundgesetzes“ (ebd.).

Bildungsbereichsübergreifend verpflichtete der Bildungsgesamtplan die Akteure in Bund und Ländern zu einer Erneuerung von Lernzielen und –methoden, Arbeitsformen und Beurteilungskriterien. Die Zusammenarbeit zwischen den Institutionen des Bildungswesens sollte verbessert werden.

Die angestrebte Bildungsreform galt als Teil der Demokratisierung der Gesamtgesellschaft und hatte für das Bildungswesen auch das Ziel, die Mitspracherechte von Lehrenden, Lernenden und Eltern auszubauen und die Zusammenarbeit zwischen Schulträgern und Öffentlichkeit zu verbessern.

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Bildungsgesamtplan: Bildungsbereichsübergreifend angelegt für mehr Qualität und Quantität.

Eine umfassende Bildungsberatung sollte institutionalisiert und Lernenden und Lehrenden zur Verfügung gestellt werden. Sie sollte insbesondere über die Vielfalt der möglichen Bildungswege informieren und damit einen Beitrag zu mehr Transparenz und Chancengleichheit leisten.

Die Maßnahmen waren prozessual angelegt. Man verstand den Bildungsgesamtplan nicht als einmalige Maßnahme, die Reformen sollten die „Fähigkeit zur Selbstreform“ (ebd., S. 10) fördern.

Ziel aller „qualitative(n) Reformen und aller quantitativen Ausbaupläne“ (ebd.) sollte unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen die Entwicklung eines Bildungswesens sein, dass „den Anspruch des einzelnen auf Förderung und Entfaltung seiner Begabungen, Neigungen und Fähigkeiten erfüllt und ihn dadurch befähigt, sein persönliches, berufliches und soziales Leben selbstverantwortlich zu gestalten“ (ebd.).

Daraus leiteten die Autoren ab, dass Chancengleichheit und Leistungsfähigkeit als gleichberechtigte Prinzipien der Bildungsreform zu gelten hätten.

An diese allgemeinen Ziele schlossen sich in dem Hauptteil des Bildungsgesamtplans Ziele und Maßnahmen in den einzelnen Institutionen an. Die vorgeschlagenen Einzelmaßnahmen werden in Kapiteln zum Elementar-, Primar- und Sekundarbereich (Teil A) sowie für den Tertiärbereich (Teil B) und die Weiterbildung (Teil C) dargestellt. Diesen folgen Abschnitte zur Bildungsförderung, zur außerschulischen Jugendbildung, zu „Innovationen im Bildungsbereich“, zur Bildungsberatung, zur Forschungsförderung und zum Bildungsbudget.

Die Vielzahl der vorgestellten Maßnahmen kann in einem Beitrag wie diesem nicht vorgestellt werden. Im Grundsatz stellte der Bildungsgesamtplan die historisch gewachsene Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung nicht in Frage, d.h. auch in seinen Vorschlägen lässt sich das aus beiden Bildungsbereichen geprägte Zwei-Säulen-Modell von allgemeiner und beruflicher Bildung wiederfinden. Der Bildungsgesamtplan stellte jedoch Maßnahmen vor, welche die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung realisieren und gleiche Bildungschancen für alle sozialen Gruppen herstellen sollten. Zu den Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungschancen gehört zweifelsohne der Vorschlag, die frühkindliche Bildung und den schulischen Primarbereich durch ein eigenes nichtschulisches Bildungsangebot für alle Fünfjährigen zu ergänzen. Dazu gehören die curricularen Vorschläge, die auf eine stärkere Individualisierung der Lernprozesse zielen. Sowohl der Beschluss zur Einführung der integrierten Gesamtschule wie der zweijährigen Orientierungsstufe riefen Sondervoten der Bundesländer Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein hervor, alles Bundesländer, die seinerzeit von CSU oder CDU angeführt wurden.

Interessant ist die Argumentation für die integrierte Gesamtschule. Im entsprechenden Abschnitt werden zunächst die bildungspolitischen Ziele im Sekundarbereich I genannt. Dies sind die „Sicherung einer allgemeinen wissenschaftsorientierten Grundbildung für alle“, die „Vermeidung frühzeitiger Festlegung auf bestimmte Bildungsgänge“; die Berücksichtigung der unterschiedlichen Neigungen und Fähigkeiten durch eine „zunehmende Wahl- und Leistungsdifferenzierung unter Beibehaltung eines verpflichtenden Kernbereichs gemeinsamer Inhalte“ (ebd., S. 17). Daraus wird der Schluss gezogen: Die genannten Ziele und Prinzipien „bedingen die Organisationsform der integrierten Gesamtschule.“ (ebd.). Es sollte das gemeinsame Lernen bis zum Ende der Sekundarstufe I realisiert werden. Abschließen sollte diese Schulstufe mit einem einheitlichen qualifizierenden Schulabschluss (Sekundarstufe I), der zunächst erprobt und bis 1976 (!) für alle Schülerinnen und Schüler eingeführt werden sollte.

Aufbauen sollte ein Sekundarbereich II, dessen vorrangiges Ziel die „Herstellung von beruflicher und allgemeiner Bildung“ (ebd. S. 20) sei, „wobei das berufliche Schulwesen neu zu ordnen und auszubauen und die gymnasiale Oberstufe in der geplanten und differenzierenden Form (man bezog sich auf vorgängige Beschlüsse der KMK) neu zu entwickeln ist“ (ebd.). Der Sekundarbereich II sollte vier Bildungsgänge umfassen: die berufsqualifizierenden Bildungsgänge, studienbezogene Bildungsgänge, Bildungsgänge, die aus der Berufsqualifizierung auch in den tertiären Bereich führten sowie berufsbefähigende Bildungsgänge. Auch für die Sekundarstufe II sollten die Abschlüsse an gemeinsamen Maßstäben ausgerichtet werden und in differenzierter Form zu den Möglichkeiten im Beruf oder im Studium Stellung nehmen. Im Bereich der Maßnahmen für die berufliche Bildung fällt das Votum für die „Verstärkung und Differenzierung der theoretischen Elemente“ (ebd.) auf. Ziel sei die Realisierung einer Stufenbildung, die aufbauend auf einer „berufsfeldorientierten Grundbildung“ eine „Fachbildung“ (ebd.) anzubieten habe. Maßnahmen, die in die engere Zuständigkeit des Berufsbildungsgesetzes fallen, werden im Bildungsgesamtplan nur am Rande oder nicht behandelt.

Abgesichert werden sollten die Maßnahmen im schulischen Bereich durch eine einheitliche Lehrerausbildung, die künftig nur nach Schulstufen unterscheiden sollte. Gedacht war an den jeweilig einheitlichen Abschluss des Lehramts für den Primarbereich, für den Sekundarbereich I und für den Sekundarbereich II. Allerdings gab es auch für den Bereich der Lehrerausbildung ein Sondervotum der genannten Bundesländer.

Für den Hochschulbereich zu nennen ist der einhellige Beschluss der Gründung bzw. schrittweisen Erweiterung bzw. Umwandlung der Hochschulen in Gesamthochschulen. Nur diese Organisationsform, die von der Integration von Fachhochschule und Universität ausging, sei in der Lage, ein „durchlässiges System von abgestuften, aufeinander bezogenen Studiengängen und Studienabschlüssen (zu) schaffen.“ (ebd. 31). Die Neuordnung der Struktur des Hochschulwesens sollte „ab sofort“ (ebd.) erfolgen.

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Bemerkenswert: Bildungsfinanzierung war nicht ausgeklammert.

Einen großen Raum nahm dabei die Diskussion einer Studienstruktur, gebildet aus drei- und vierjährigen und aufeinander bezogenen Studiengängen, ein. Die dreijährigen Studiengänge sollten massiv ausgebaut worden, erwartete man damals einen Anstieg der Studierendenzahl von ca. 14 Prozent eines Jahrgangs im Jahr 1970 auf 20 bis 22 Prozent in 1980 und 22 bis 24 Prozent in 1985. Eine breit angelegte Studienreform sollte diese Maßnahmen begleiten. Studienreformkommissionen, an denen neben den Hochschulen und der Politik auch die Sozialpartner beteiligt sein sollten und neue Institute für Hochschuldidaktik sollten diesen Prozess vorantreiben. Aufbaustudiengänge zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, Kontaktstudien, um Absolventinnen und Absolventen die Möglichkeit zu geben, am wissenschaftlichen Fortschritt zu partizipieren sowie das Fernstudium, das eine neue Klientel an die Hochschulen führen sollte, bildeten weitere Vorschläge.

Es folgen in einem Teil C weitreichende strukturelle und curriculare Vorhaben für die „Förderung und den Ausbau eines Weiterbildungsbereichs zu einem Hauptbereich des Bildungswesens als öffentliche Aufgabe“ (ebd., S. 36), darunter die Einführung eines Bildungsurlaubs in den Ländern, die flächendeckende Bereitstellung von Beratungsleistungen und Maßnahmen zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der Weiterbildung. Vorschläge zur Bildungsförderung und zur außerschulischen Jugendbildung kommen im Verhältnis eher knapp daher.

Bemerkenswert ist, dass der Bildungsgesamtplan gemeinsam mit der Bildungsfinanzierung diskutiert und abgestimmt wurde. Im zweiten Teil der Bundestagsdrucksache wird ausführlich ein Bildungsbudget entwickelt, das basierend auf einer Priorisierung der vielen vorgeschlagenen Einzelmaßnahmen und eingebettet in eine gesamtwirtschaftliche Rahmenbetrachtung Kosten und Kostenstrukturen ableitet sowie Vorschläge zur Finanzierung der wichtigsten Maßnahmen durch Bund und Länder macht. Sie offenbaren eine große Unsicherheit in Bezug auf die Realisierung der im Bildungsgesamtplan entwickelten Maßnahmen. So verabredeten die Finanzminister bis einschließlich 1975 eine Reihe von verbindliche Maßnahmen. Aber bereits 1972 (!) formulierte der Finanzplanungsrat, der seinerzeit gemeinsam von Bund und Ländern eingerichtet war, um eine Gesamtplanung der Ausgaben von Bund und Ländern zu koordinieren, einen wesentlichen Vorbehalt: „Eckwerte zu den langfristigen Aspekten der Bildungsfinanzierung bis 1985 können zur Zeit nicht festgelegt werden.“ (Zitiert nach bt-drucksache 7/1474, S. 73).

Damit werden wesentliche Probleme offensichtlich: Die Bildungsreform basierte wie andere Reformmaßnahmen dieser Zeit auf den Verteilungsspielräumen einer staatlichen Finanzpolitik, die ihrerseits Wirtschaftswachstum zur Bedingung hatte. Solange die Wirtschaft wuchs und ausreichend Steuereinnahmen vorhanden waren, war der Weg erfolgversprechend. Mit der zunehmenden Verschlechterung der wirtschaftlichen Rahmenbedingungen in der zweiten Hälfte der siebziger Jahre und dem Wechsel von einer ausgabenorientierten zu einer restriktiven Finanzpolitik in Bund und Ländern stieß die Finanzierung der notwendigen Reformen an Grenzen, die letztlich die Gesamtreform in Frage stellte.

Aber es gibt eine noch tiefergehende Kritik. Letztlich war der Bildungsgesamtplan bei allen Fortschritten nicht in der Lage, die unterschiedlichen sozialen und institutionellen Interessen aufzufangen und in eine gemeinsame und nachhaltig wirkende Reformperspektive zu überführen. Ludwig von Friedeburg, der sowohl als hessischer Kultusminister wie als Bildungsforscher im Frankfurter Institut für Sozialforschung mit der Bildungsreformpolitik eng verbunden war, kommt zu dem Urteil, dass der Bildungsgesamtplan die für die Bildungsgeschichte Deutschlands dominanten Widersprüche zwischen den Interessen der gesellschaftlichen Gruppen nicht auflösen konnte. So kommt er 1989 zu einer Bewertung des ersten Bildungsgesamtplans, die er wie folgt zusammenfasst: „Wieder ging es um die Mittel, nicht um die Konstruktion.“ (Friedeburg, 1989, S.343). Mitverantwortlich dafür war ein strukturelles Moment. Denn der Deutsche Bildungsrat, der maßgeblich für die Konzipierung des Bildungsgesamtplans verantwortlich war, hatte die Entwicklung der Vorschläge für Hochschule und Studium dem Wissenschaftsrat überlassen und damit versäumt, beide Bereiche stärker aufeinander zu beziehen und in eine gemeinsame Reformstrategie zu überführen.

Günter Kutscha, der selbst an dem Kollegschulversuch in NRW beteiligt war, mit dem im Sekundarbereich II die Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung realisiert werden sollte, kommt zu einem ähnlich ernüchternden Urteil: die groß angelegte Strukturreform sei „letztlich gescheitert“ (Kutscha 2015). Zwar gingen in NRW aus den Kollegschulen in den neunziger Jahren die Berufskollegs hervor, aber der grundlegende Ansatz wurde nicht weiterverfolgt. Es war nicht gelungen, im Sekundarbereich II berufliche und allgemeine Bildung in gemeinsamen Bildungsgängen zu integrieren. Der Bildungsrat, der sich noch Mitte der siebziger Jahre nachdrücklich für diesen Weg ausgesprochen hatte, wurde aufgelöst.

Und so wurde bei „Konstanthaltung des gegliederten Schulsystems“ (ebd.) am Privileg des Abiturs (als Bescheinigung der allgemeinen Hochschulreife) und der besonderen Stellung des Gymnasiums als vergebender Institution nicht gerüttelt. Vielmehr wurde – über die Bildungsexpansion – eine Sogwirkung des Abiturs und mit ihm des Gymnasiums begünstigt, die bis heute anhält und auf der Folie der bis heute nicht hergestellten Gleichwertigkeit zu den bekannten quantitativen und qualitativen Problemen zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung führen musste. Mit dieser Entwicklung ging nahezu zwangsläufig die Abwertung mittlerer Abschlüsse und des Hauptschulabschlusses einher.

Nach dem (ersten) Bildungsgesamtplan

Schaut man, was nach der Vorlage Bildungsgesamtplans passierte, so ist ernüchternd festzuhalten, dass seine Wirkung mit zunehmender zeitliche Entfernung von der Verabschiedung verblasste. Als Gesamtprojekt gescheitert taugte er allenfalls noch als Blaupause für Maßnahmen in einzelnen Bundesländern oder in den fortan wieder getrennt voneinander diskutierten Bildungssystemen.

1982 gelang noch die Vorlage des Entwurfs eines zweiten Bildungsgesamtplans, der aber nicht mehr verabschiedet wurde.

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Das kam nach dem ersten Bildungsgesamtplan: Forum Bildung.

Dennoch lebte die Idee weiter: Im Jahr 1990 legte eine Forschergruppe um Klaus Klemm im Auftrag von Hans-Böckler-Stiftung und Max-Träger-Stiftung einen neuerlichen Entwurf für einen Bildungsgesamtplan vor. Dieser Entwurf befasste sich u.a. mit den – strittigen – Fragen der Planbarkeit von Bildungspolitik und machte aufbauend auf der Erörterung der wirtschaftlichen, sozialen und politischen Rahmenbedingungen Vorschläge für den Elementarbereich, für die Schule, für die Hochschule und für die Weiterbildung. Die berufliche Bildung wurde im Unterschied zum (ersten) Bildungsgesamtplan von Bund und Ländern nicht behandelt. Fragen einer gesamtdeutschen Bildungsreform konnten – so wird vermutet – aufgrund der zeitlichen Nähe zu 1989 noch keine Rolle spielen. Das Bildungssystem der DDR wurde nicht thematisiert und mögliche Wirkungen und Rückschlüsse für die Bildungsreform wurden nicht gezogen. Für die Gewerkschaften waren in einem Beirat u.a. Gerd Köhler für die GEW, Joachim Koch-Bantz für den DGB sowie Winfried Heidemann für die Hans-Böckler-Stiftung beteiligt.

Immerhin in der Tradition der Debatten um den Bildungsgesamtplan, aber mit einem anderen Anspruch und Konzept, legte 2001 ein von der damaligen Bildungsministerin Buhlmann und dem für die Länderseite zuständigen bayrischen Wissenschaftsminister Zehetmeier ins Leben gerufenes Forum Bildung Empfehlungen zur Bildungsreform vor. Von der Gewerkschaftsseite gehörten dem Forum, das neben Bund und Ländern, Wissenschaft, Kirchen, Auszubildenden sowie Studierenden auch die Sozialpartner einband, Ingrid Sehrbrock für den DGB, Eva-Maria Stange für die GEW und Erwin Vitt für die IG Metall, letzterer als Vertreter, dem Gremium an. Inhaltlich gliederten sich die Empfehlungen in die Abschnitte: „frühe Förderung“, „individuelle Förderung“, „Lernen, ein Leben lang“, „Lernen, Verantwortung zu übernehmen“, „die Lehrenden: Schlüssel für die Bildungsreform“, „gleiche Teilhabe von Männern und Frauen als durchgängiges Leitprinzip“, „Kompetenzen für die Zukunft: solides Fachwissen und fachübergreifende Kompetenzen“, „Chancen der neuen Medien nutzen“, „Ausgrenzung vermeiden und abbauen“, „Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten“, „Lernorte öffnen und verknüpfen“, „mehr Eigenverantwortung für Bildungseinrichtungen, Lernen aus Evaluationen“.

Erkennbar ist deutlich, dass eine bildungsbereichsbezogene, institutionelle Sichtweise zugunsten von Querschnittsaufgaben vermieden wurde. Strukturelle Probleme des Bildungswesens wurden damit sichtbar, aber auch in den Empfehlungen erkennbar nicht angepackt. Die Themenstellungen erscheinen aus heutiger Sicht ganz aktuell. Interessanterweise taucht bei der Sichtung der Maßnahmen, die hier im Detail nicht wiedergegeben werden können, die berufliche Bildung insbesondere dort auf, wo es geboten schien, Ausgrenzung aufzufangen und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu integrieren.

Darüber hinaus erinnert man sich an Vorschläge aus den Ländern, beispielhaft an die Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen, die sich 1995 mit einem Memorandum zur Zukunft schulischer Bildung hervorgetan hat. Hierzu befasste sich die Kommission mit den allgemein- wie den berufsbildenden Schulen. Vorschläge entwickelte die Kommission auch für den Umsetzungsprozess. Sie sprach sich gegen ein geschlossenes Umsetzungskonzept und für eine stark am Dialog mit der Gesellschaft und den am Lernprozess Beteiligten orientierte Bildungsreform aus. Statt Reform zentral zu konzipieren und umzusetzen, wurde hier auf Dialog, Beteiligung und dezentrale Maßnahmen gesetzt.

Bayern und Sachsen, um ein zweites Beispiel zu nennen, beauftragten eine Kommission für Zukunftsfragen, die sich angesichts neuer Herausforderungen für Wirtschaft und Beschäftigungssystem mit der Frage auseinandersetzte, wie langfristig Beschäftigung zu sichern sei. In diesem Kontext beschäftigte sich die Kommission auch mit Qualifizierung und Bildung. Die Vorschläge beschränkten sich im Kern auf neue Bildungsinhalte in der allgemeinen und beruflichen Bildung. So kritisch wie die Verfasser sich im Gesamtpapier mit der Beruflichkeit von Arbeit auseinandersetzen und für neue Arbeits- und Beschäftigungsformen plädierten, so kritisch gingen sie mit dem Berufsbezug von Bildung ins Gericht. Bildung wurde der Beschäftigungsfähigkeit untergeordnet; an die Stelle des gesellschaftlich vereinbarten Berufsbilder trat der aus der Selbstvermarktung entstehende Individualberuf.

In den Gewerkschaften bzw. den Gewerkschaften nahestehenden Einrichtungen gab es ebenfalls weitere Ansätze einer Bildungsgesamtreform. Neben dem schon genannten Entwurf eines Bildungsgesamtplans durch Hans-Böckler-Stiftung und Max-Träger-Stiftung sticht der ebenfalls von der Hans-Böckler-Stiftung ins Leben gerufene und von IG Metall und GEW initiierte Sachverständigenrat Bildung hervor. In verschiedenen Expertisen, die wie die Vorschläge zur Bildungsfinanzierung insbesondere innerhalb der Gewerkschaften zu strittigen Debatten führten, machte dieser Kreis auch den Vorschlag für „ein neues Leitbild für das Bildungssystem“. Hierbei rückte er das Konzept einer Berufsbildung in den Vordergrund, das über die klassische berufliche Erstausbildung in einem erweiterten Verständnis von Beruflichkeit auch Schlussfolgerungen für Weiterbildung und Studium ziehen ließ (vgl. Sachverständigenkreis Bildung 1998).

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Neu austarieren: Erweiterte moderne Beruflichkeit.

Einen weiteren Anlauf unternahmen die IG Metall mit ihrem Vorschlag der „erweiterten modernen Beruflichkeit“ und dem darauf aufbauenden „gemeinsamen Leitbild für eine gemeinsame betrieblich-duale und hochschulische Berufsbildung“ (IG Metall 2014) sowie der Wissenschaftliche Beraterkreis von ver.di und IG Metall mit den „Leitlinien für eine gemeinsame duale, schulische und hochschulische berufliche Bildung“ (Beraterkreis 2014). Gemeinsames Ziel beider Initiativen war (ist) angesichts einer Problembeschreibung, die durch neue, prekäre Arbeitsformen, neue Ansätze in der nationalen und internationalen Bildungspolitik und den Trend der Akademisierung geprägt ist, Vorschläge zur Weiterentwicklung von Berufsbezug und Beruflichkeit zu machen.

Das Leitbild der IG Metall unterscheidet dabei ein Bildungskonzept, das im Kern Studium und wissenschaftliche Weiterbildung in ein erweitertes Verständnis von Beruflichkeit einbezieht und damit die Grundlagen für eine einheitliche Bildungspolitik schaffen will, von einem dem Leitbild notwendigen folgenden Politikkonzept, das neben einer Reihe möglicher sinnvoller Einzelmaßnahmen eine Reform „aus einem Guss“ einfordert. Der Beraterkreis diskutiert darüber hinaus die Notwendigkeit und die möglichen „Perspektiven eines neuen wissensbasierten Berufsbildungssystems“, das weder die „herkömmliche Hochschulbildung noch die bestehende Berufsausbildung“ (Beraterkreis, S. 62) fortschreiben lässt. Mit anderen Worten: in beiden Vorschlägen wird implizit (IG Metall) und explizit (Beraterkreis) die Notwendigkeit eines neuen Verhältnisses von hochschulischer und betrieblich-dualer bzw. schulischer Berufsbildung thematisiert. Beruflichkeit wird – wie schon im Sachverständigenrat Bildung – zum Ausgangspunkt der Überlegungen für weitreichende und letztlich auch strukturelle Vorschläge der Bildungsreform gemacht.

In den Forderungen des DGB sind diese Debatten ebenfalls virulent. In einem Leitantrag „Gute Bildung für gute Arbeit und gesellschaftliche Teilhabe“ setzt sich der DGB – Bundeskongress 2014 für weitreichende und umfassende Reformen im Bildungsbereich ein. Die Debatten in der IG Metall und ver.di nimmt er mit dem Vorschlag auf, die Stärken von beruflicher und allgemeiner Bildung zu kombinieren und eine gemeinsame Reformperspektive zu entwickeln. Der DGB und die in ihm organisierten Einzelgewerkschaften wollen darin der zunehmenden Konkurrenz zwischen Hochschulen und Berufsbildung ein gemeinsames „Leitbild einer modernen Beruflichkeit auf der Basis von Durchlässigkeit, Gleichwertigkeit und Anschlussfähigkeit“ (DGB 2014, Zeilen 85ff) entgegen setzen.

Kritisch setzt sich der Antrag auch mit den Folgen der Föderalismusreform auseinander. Das Kooperationsverbot müsse vollständig aufgehoben und stattdessen eine gemeinsame Bildungsstrategie von Bund, Ländern und Kommunen entworfen werden. Folgerichtig sprechen sich der DGB und seine Mitgliedsgewerkschaften daher für eine umfassende Bildungsplanung aus. Im Zentrum dieser für notwendig erachteten gesellschaftlichen Bildungsstrategie steht der Vorschlag zur Einrichtung einer „Reformkommission Bildung“, die „Vorschläge für eine Reform des Bildungsföderalismus und eine gesellschaftliche Bildungsstrategie“ (DGB 2015, S. 5) entwickeln soll. Die Sozialpartner – das ist aus Sicht der Gewerkschaften wohl folgerichtig – sind an dieser Kommission neben Bund, Ländern und Gemeinden zu beteiligen. In Pressegesprächen und in weiteren Veranstaltungen wird diese Forderung mehrfach erneuert (vgl. Harnack 2015 und 2017).  Hans-Jürgen Urban, zuständiges Vorstandsmitglied der IG Metall, hat diesen Vorschlag in einem Beitrag für DENK-doch-MAL aufgegriffen (Urban 2016).

Ein Ausblick?

Dass in der Bildungspolitik Reformbedarf besteht, ist nach PISA und den nachfolgenden Vergleichsstudien der OECD u.a. sowie angesichts der Daten über die nach wie vor ungleiche Verteilung von Bildungschancen unstrittig. Längst ist auch klar, dass die verschiedenen Prozesse der Akademisierung, der Digitalisierung und der Herausbildung neuer Arbeits- und Beschäftigungsformen auch das gewachsene Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung im Allgemeinen und von Berufsbildungs- und Hochschulsystem im Besonderen zum Gegenstand der Erörterung machen (müssen).

Im Bereich der allgemeinbildenden Schulen sind Arbeitswelt-, Berufs- und Studienorientierung quer zu den Schulformen selbstverständliche Anforderungen geworden. Es ist strittig, wohin sich das Gymnasium entwickelt, wie sich eine zweite Schulform etwa als Gemeinschaftsschule neben dem Gymnasium positionieren und ob die gewerkschaftliche Forderung nach einer guten Schule für Alle perspektivisch eine Chance haben kann. Unaufhaltsam scheinen jedoch die Schulsysteme der Länder trotz aller Bemühungen der KMK auseinanderzudriften. Offenkundig ist der große Reformbedarf in den berufsbildenden Schulen. Zusätzliche Lernwege zwischen Berufsbildung und Hochschulsystem sind etabliert, müssen aber ausgebaut werden, denkt man den Dritten Bildungsweg. Zudem werden sie von den Institutionen wie dem Wissenschaftsrat offensiv diskutiert, denkt man an seinen Vorschlag der Einführung weiterer „hybrider“ Studiengänge neben dem dualen Studium. In der Berufsbildung wird über die Entwicklung einer „höheren“ Berufsbildung diskutiert. Und bei aller sozialen und beruflichen Öffnungen ist nach wie vor Fakt, dass die Bildungschancen zwischen den sozialen Schichten ungleich verteilt sind.

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Unstrittig: Die Debatte über die Zukunft der Bildung muss geführt werden.

Das Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung, insbesondere das Verhältnis zwischen Berufsbildung und Hochschule, steht zur Diskussion. In der gegenwärtigen Debatte lassen sich vier strukturelle Modelle unterscheiden. Erstens ein strukturkonservatives Modell, dass auf die Eigenständigkeit der jeweiligen Systeme pocht, die Differenz der Lernkonzepte zwischen beruflicher und akademischer Bildung hervorhebt und die Anforderungen aus Technologieentwicklung, Beschäftigungssystem und demografischer Entwicklung bei Wahrung der prinzipiellen Unterschiedlichkeit und institutionellen Eigenständigkeit durch mehr Durchlässigkeit zu gestalten sucht. Ein zweites Modell führt neben den Säulen der beruflichen und akademischen Bildung eine dritte Säule ein, eine „studienzentrierte Ausbildung“, die sog. leistungsstarken Jugendlichen einen Doppelabschluss anbieten soll (vgl. Bertelsmann 2015).

Als dritter und schon seit einigen Jahren in der Debatte befindlicher Vorschlag kann die „Architektur paralleler Bildungswege“ gelten, die von der dualen Berufsbildung über berufsbezogene, duale Bachelor- und Masterprogramme einerseits und wissenschaftsorientierten Bachelor- und Masterprogrammen andererseits geprägt ist (Rauner 2013). Als vierter Ansatz kann der Vorschlag von IG Metall und Wissenschaftlichem Beraterkreis gelten, die konzeptionelle Integration von Berufsbildung und Hochschule im Sinne einer wissenschaftsbasierten Berufsbildung bei Beibehaltung der jeweiligen Besonderheiten und ihrer institutionellen Eigenständigkeit als gemeinsamen Lernprozess zu diskutieren.

Unstrittig ist, dass die Debatte über die Zukunft der Bildung geführt werden muss. Zumindest fragwürdig ist, ob sich das Neue über den Wettbewerb zwischen und in den Institutionen herstellen lässt oder ob es nicht einer zu bestimmenden und auszuhandelnden zusätzlichen Qualität an Regulation und Kooperation bedarf. Bereits Klaus Klemm u.a. machten in „ihrem“ Bildungsgesamtplan darauf aufmerksam, dass Planungsprozesse angesichts des gesellschaftlichen Wandels und einer schon als Naturzustand betrachteten Marktförmigkeit aller sozialen und ökonomischen Prozesse, eine Betrachtung, die in der Forderung nach der marktkonformen Demokratie ihren vorläufigen Höhepunkt erreicht hat, einer eigenen Legitimation bedürfen.

Strittig ist, ob in dieser Phase starker sozialer Gegensätze ein gesellschaftlicher Konsens darüber hergestellt werden kann, was die notwendigen Ziele und die ihnen zugedachten Maßnahmen einer notwendigen Bildungsreform sein können und wie diese in einen politischen Prozess überführt werden können. Das Kooperationsverbot müsste vollständig aufgehoben, das Berufsbildungsgesetz um Schnittstellen zum Hochschulsystem ergänzt und die Landesschul- und Hochschulgesetze stärker aufeinander bezogen werden.

Auch die gegenwärtige Situation ist wie in den siebziger Jahren davon geprägt, dass ein Debattenstrang humankapitalorientiert und vor allem bildungsökomisch argumentiert. In ihm werden die Bildungsziele stark an den Bedarfen der Arbeitsmärkte orientiert, er setzt ganz im neoliberalen Zeitgeist auf die Selbstvermarktung der Individuen, spricht sich für die weitere Ökonomisierung und Deregulierung von Bildung ein und erkennt den Markt als wesentliches Steuerungselement zwischen und innerhalb der Bildungsbereiche und seiner Institutionen.

Offenkundig ist, dass dieses – reduzierte – Bildungsverständnisses nicht ausreicht, sondern dass die neuen Herausforderungen und Risiken der Arbeitsmärkte und des Beschäftigungssystems, die gewaltigen sozialen, globalen und ökologischen Herausforderungen, der technische Wandel wie die Herausforderungen durch die Globalisierung ein reflexives Bildungskonzept verlangt, das die Widersprüche erkennbar macht, die Menschen zur politischen und sozialen Handlung befähigt und die Arbeitswelt als interessengeleitet aber auch als gestaltbar vermittelt. Dieses Konzept geht nicht ohne ein Mehr an politischer Bildung und einer Neubestimmung des Verhältnisses von allgemeiner und beruflicher Bildung. Es geht also nicht nur um ein Mehr an Beruflichkeit in der allgemeinen Bildung, sondern auch um ein Mehr an politischer und allgemeiner Bildung in der Berufsbildung.

Das Konzept von Beruflichkeit – so wie es in den genannten Konzepten von IG Metall und Wissenschaftlichem Beraterkreis entwickelt wurde – kann dabei ein Kernstück und vielleicht auch einen Ausgangspunkt einer inhaltlichen und strukturellen Bildungsreform bilden.

Aufgrund der existierenden und sozialen Widersprüche und der vielfachen institutionellen Abschottungen zwischen Berufsbildungs- und Hochschulsystem, zwischen Bund und Ländern und zwischen den Ländern ist die Forderung nach einer Bildungsreformkommission vielleicht ebenso utopisch wie die nach mehr Bildungsplanung als Steuerungsinstrument von allgemeiner und beruflicher Bildung und als gemeinsames Bindeglied zwischen Bund und Ländern. Der Wettbewerbsföderalismus müsste zugunsten eines kooperativen Föderalismus zurückgedrängt werden. Bildungsreform kann heute nicht mehr nur national, sondern muss zunehmend auch im europäischen und internationalen Kontext gedacht und gestaltet werden.

Erinnert man sich jedoch an eine mehr oder weniger, zumindest im Alltag funktionierende Konsenskultur in den Institutionen der Berufsbildung, an die Tatsache, dass es trotz aller Unterschiede gelungen ist, einen bildungsbereichsübergreifenden nationalen Qualifikationsrahmen zu entwickeln oder zieht man die Zusammenarbeit von Wissenschaft, Politik und Berufspraxis in der Qualitätssicherung im Hochschulbereich in Betracht – dann erscheinen diese Perspektiven nicht mehr ganz so fern.

Bei allem sollte bedacht werden, dass die Triebkräfte der Bildungsökonomie aufgrund der wirtschaftlichen und technologischen Rahmenbedingungen gewaltig sind und durch eine zunehmende Ökonomisierung der Bildung sicherlich nicht geschwächt werden. Bildungsreform dagegen entwickelt sich in den Köpfen (und Herzen) der Menschen. Bildungsreform braucht soziale Bewegung; sie ist ohne Diskurs, ohne Mobilisierung und ohne gesellschaftliche Verankerung zum Scheitern verurteilt.

Literatur

Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der BKL-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Empfehlungen des Forum Bildung, Köln 2001

Bericht der Zukunftskommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen, Teil III, Maßnahmen zur Verbesserung der Beschäftigungslage, Bonn November 1997 (nach: https://www.bayern.de/politik/kommissionen/archiv/kommission-fuer-zukunftsfragen/

Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.), Initiative Chance Ausbildung. Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung, Gütersloh 2015

Bildungskommission NRW: Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“, Neuwied 1995

DGB Bundesvorstand (Hrsg.), Gute Bildung für gute Arbeit und gesellschaftliche Teilhabe, DGB-Empfehlungen für eine gesellschaftliche Bildungsstrategie, Oktober 2015

Deutscher Bundestag: Bildungsgesamtplan. Unterrichtung durch die Bundesregierung, bt-Drucksache 7/1474 vom 20.12.1973

Friedeburg, Ludwig, von: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt am Main 1989

Harnack, Elke (2015), Pressegespräch Bildungsstrategie vom 19. Oktober 2015

Harnack, Elke (2017), Für eine gesellschaftliche Bildungsstrategie, Redetext, September 2017

IG Metall (Ressort Bildungs- und Qualifizierungspolitik): Erweiterte moderne Beruflichkeit. Ein gemeinsames Leitbild für die betrieblich-duale und hochschulische Berufsbildung. November 2014

Klemm, Klaus u.a.: Bildungsgesamtplan `90. Ein Rahmen für Reformen, Weinheim und München 1990

Kutscha, Günter (2015): Bildungsreform und erweiterte moderne Beruflichkeit: Ein Blick zurück – ein Blick nach vorn. Zur Diskussion: Beruflichkeit kontra Entberuflichung, in: DENK-doch-MAL, Beruflichkeit neu denken. Ein Leitbild in der Diskussion. Heft 1/2015 (http://denk-doch-mal.de/wp/guenter-kutscha-bildungsreform-und-erweiterte-moderne-beruflichkeit-ein-blick-zurueck-ein-blick-nach-vorn/ , zuletzt 29.08.2017)

Rauner, Felix, Ein durchgängiger dualer Bildungsweg, in: http://www.bwpat.de/ht2013/ft07/rauner_ft07-ht2013.pdf

Sachverständigenkreis Bildung, Ein neues Leitbild für das Bildungssystem – Elemente einer künftigen Berufsbildung, Diskussionspapier Nr. 2, Düsseldorf, Dezember 1998 (daneben legte der Sachverständigenrat weitere Papiere zur Bildungsfinanzierung, zur Jugendbildung, zur frühkindlichen Bildung und zu den bildungspolitischen Herausforderungen durch den technischen Wandel vor)

Urban, Hans-Jürgen (2015): Reformkommission einsetzen. Perspektiven gewerkschaftlicher Berufsbildungs- und Bildungspolitik, in: Leitbild Erweiterte moderne Beruflichkeit, der Impuls für die Bildungsreform, in: DENK-doch-MAL Heft 4/2016 (http://denk-doch-mal.de/wp/hans-juergen-urban-perspektiven-gewerkschaftlicher-berufsbildungs-und-bildungspolitik/, zuletzt: 29.08.2017)

Ver.di / IG Metall (Hg.): Wissenschaftlicher Beraterkreis, Leitlinien für eine gemeinsame duale, schulische und hochschulische berufliche Bildung, BerufsBildungsPerspektiven 2014, April 2014