Beruflichkeit und Fachlichkeit im Akkreditierungssystem

Von: Dr. Bernd Kaßebaum (Kritischer Begleiter der Gewerkschaften)

Dr. Bernd Kaßebaum

Kritischer Begleiter der Gewerkschaften

Bernd Kaßebaum war bis Ende 2016 Gewerkschaftssekretär beim IG Metall Vorstand im Ressort Bildungs- und Qualifizierungspolitik. Seine Arbeitsfelder umfassten Themenstellungen aus Schule und Arbeitswelt; Hochschulpolitik und Bildungsforschung. Aktuell arbeitet er zur Fragen der Beruflichkeit im Studium und zu Aspekten der Bildungsreform, er leitet den wissenschaftlichen Beraterkreis von ver.di und IG Metall. Außerdem engagiert er sich federführend in der Redaktion von Denk-doch-mal.de.


„Wird geprüft, ob das Kriterium des Akkreditierungsrates ‚Befähigung eine qualifizierte Beschäftigung aufzunehmen‘, durch die Hochschulen ausreichend operationalisiert wird?“ Mit dieser Frage endete ein Vortrag von Christiane Konegen-Grenier auf der ASIIN-Jahrestagung im November 2012 in Potsdam. (1) Sie nahm damit Bezug auf die Anforderungen an die fachlichen und beruflichen Kompetenzen der AbsolventInnen insbesondere in den technisch-naturwissenschaftlichen Studiengängen und stellte infrage, dass die Benennung der Qualifikationsziele für die Akteure in Hochschulen und Akkreditierungssystem ausreichend sei.

Auch in den Gewerkschaften gibt es ähnliche Zweifel.

Berufliche Qualifizierung als Bildungsziel

Bezogen auf die Studiengänge der Ingenieurwissenschaften hat das Gewerkschaftliche Gutachternetzwerk im Oktober 2009 ein Argumentationspapier zur Gestaltung und Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen vorgelegt, in dem die Frage ausgeworfen wurde, ob ein „Studium nicht als wissenschaftliche Berufsausbildung“ zu verstehen und konzipieren sei.[2]

In diesem Papier setzen sich die Autoren zunächst kritisch mit dem auch in dem Beitrag von Konegen-Grenier zitierten Qualifikationsziel einer „Befähigung, eine qualifizierte Beschäftigung aufzunehmen“ kritisch auseinander. Es sei nicht zu verstehen, dass auf die eindeutige Formulierung der Kultusministerkonferenz in den ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die neuen Studiengänge, nämlich, dass sie neben anderen Studienzielen „beruflich qualifizieren“ sollen, in der Beschreibung der Qualifikationsziele des Akkreditierungsrates verzichtet wurde.

Der Begriff der beruflichen Qualifikation würde – so eine Vermutung der Gewerkschaften – für die Gestaltung der Studiengänge eine bisher vermisste Eindeutigkeit und Verbindlichkeit schaffen. Diese Eindeutigkeit und Verbindlichkeit ist aber notwendig, wenn man von Studiengängen (der Ingenieurwissenschaften) erwartet, dass sie die Studierenden befähigen, in einer global vernetzten und arbeitsteiligen Welt berufliche Handlungsfähigkeit zu erwerben, dass sie befähigt werden, diese Handlungsfähigkeit in den Kontext von sozialer, ökologischer und ethischer Verantwortung zu stellen, und dass Studierende auf den Berufseinstieg vorbereitet und in die Lage versetzt werden, ihre individuelle berufliche Kompetenz weiter zu entwickeln.

In demselben Beitrag setzen sich die Autoren mit dem von Hochschulen und der Beruflichen Bildung gemeinsam getragenen Kompetenzverständnis im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) auseinander. Sie formulieren die Hoffnung, dass damit für die Gestaltung von Studiengängen ein Fortschritt zu erzielen sei.

studentenparlament

Kompetenzziele im außerdeutschen Kontext

Ebenso wird auf die Kompetenzbegriffe insbesondere im außerdeutschen Kontext der Ingenieurausbildung geschaut:  verwiesen wird auf die an Lernergebnissen orientierten EUR-ACE-Standards , die in den sechs Bereichen Wissen und Verständnis, ingenieurwissenschaftliche Analyse, ingenieurwissenschaftliches Design, Recherche, Ingenieurpraxis und Schlüsselqualifikationen Qualifikationsziele beschreiben.[3] Insbesondere in Bezug auf die Praxis der Ingenieursausbildung an den Universitäten in Deutschland wird damit der Blick auf eine europäische Debatte geöffnet, von der man sich auch Impulse hierzulande verspricht.

Darauf aufbauend wird – ausgehend von dem Ansatz der umfassenden und reflexiven beruflichen Handlungskompetenz – eine Handlungsstrategie der kompetenzorientierten Studiengangentwicklung entworfen.

Mittlerweile ist die gewerkschaftliche Diskussion weiter gegangen.  Nachdem bereits das Leitbild „Demokratische und soziale Hochschule“ der Hans-Böckler-Stiftung die Vorstellung entwarf, ein Studium als wissenschaftliche Berufsausbildung zu gestalten, hat auch der DGB diesen Gedanken als Forderung in sein hochschulpolitisches Programm vom Dezember 2012 integriert. Darin setzt sich der DGB kritisch mit dem Begriff der „Berufsbefähigung“ auseinander,  die „nicht auf die Vorstellung reduziert werden darf, ein Hochschulstudium habe in erster Linie unmittelbar beruflich verwertbare Fertigkeiten zu vermitteln“. Darüber hinaus soll ein Studium „als wissenschaftliche Berufsausbildung (…) auch die umfassende und nachhaltige Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen sowie deren Gestaltung ermöglichen“ und basiert demnach auf einem Praxisbezug, „der fachliche und methodische Qualifikation in den Kontext gesellschaftlicher Prozesse stellt und auf die Entwicklung umfassender Handlungskompetenz ausgerichtet ist.“[4]

Die politische Debatte im Akkreditierungsrat

Die mit diesen einleitenden Abschnitten angedeutete Debatte findet gegenwärtig im Akkreditierungssystem nicht statt.

Im Gegenteil: der sog. Siegelbeschluss, mit dem der Akkreditierungsrat zu Recht auf der eindeutigen Trennung der Verfahren des Akkreditierungsrates und den Verfahren zur Vergabe privater Qualitätssiegel besteht, und der im Rahmen der Reakkreditierung der ASIIN, der „Fachagentur“ im Bereich der Ingenieurwissenschaften, der Informatik und der Naturwissenschaften, eingeforderte Verzicht auf die „fachergänzenden spezifischen Hinweise“ haben zwar in wichtigen Verfahrensfragen eine notwendige und unstrittige Klarheit gebracht.

In Bezug auf die Integration von beruflichen und fachlichen Aspekten wurde aber eine Reihe von bisher nicht gelösten Anforderungen noch verschärft.

Der Konflikt ist vielschichtig.

Erstens haben viele Hochschulen und Fakultäten insbesondere aus den technisch-naturwissenschaftlichen Bereichen ein großes Interesse an international anerkannten, fachlich ausgeprägten Qualitätssiegeln. Hier sind die EUR-ACE-Standards durchaus als Versuch zu bewerten, in der Konkurrenz zu Siegeln des englischsprachigen Raums, insbesondere zum Washington Accord, ein europäisches Gegengewicht zu schaffen.

Zweitens steht dieses und andere Siegel für eine von der Europäischen Kommission mindestens wohlwollend geduldete Politik der Europäisierung von Fachsiegeln, die weit über das System der European Standards and Guidelines for Quality Assurance in der European Higher Education Area (ESG)[5], in das der Akkreditierungsrat über die Bologna-Verträge eingebunden ist, hinaus weist.

Drittens sind die Fachsiegel Teil eines Privatisierungsprozesses, in dem neben den staatlichen und halbstaatlichen Institutionen der externen Qualitätssicherung parallele Strukturen entstehen, die letztlich das Siegel des Akkreditierungsrates aushöhlen können.

Viertens werden gerade die Fachsiegel im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich von Teilen der Community in die Nähe der Politik der beruflichen Akkreditierung gebracht, die zumindest von  den technischen und naturwissenschaftlichen Berufsverbänden in Deutschland bis auf Ausnahmen noch abgelehnt werden. Die Gewerkschaften in Deutschland lehnen die berufliche Akkreditierung abgesehen von den vom Gesetzgeber geschaffenen Ausnahmen ab.

Hinzuweisen ist auf ein Diskussionspapier des Gewerkschaftlichen Gutachternetzwerkes[6], in dem sich die Trägerorganisationen angesichts dieser Gemengelage und herausgefordert durch vom Wissenschaftsrat, der Hochschulrektorenkonferenz und anderen zur Zukunft der Akkreditierung in die Debatte einmischten.  Zur Debatte standen hier insbesondere die Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Zukunft der Akkreditierung und der Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz für die Einführung von institutionellen Audits an Stelle der Systemakkreditierung.

Die Trägerorganisationen des Gutachternetzwerkes treten in diesem Diskussionspapier für eine externe Qualitätssicherung in öffentlicher Verantwortung ein. Diese soll getragen werden durch die breite Beteiligung von Lehrenden, Studierenden und Berufspraxis. Qualitätssicherung  dient der inhaltlichen und methodischen Studienreform. Das Kriterium der beruflichen Qualifizierung hat hierbei einen besonderen Stellenwert. Qualitätssicherung wird  als kontinuierlicher Prozess verstanden.

In weiteren Stellungnahmen haben sich insbesondere die IG BCE und die IG Metall gegen die Ausweitung der privaten Siegel im Zusammenhang mit der Qualitätssicherung von Studienprogrammen und für eine Integration der durch die Prozesse auf europäischer Ebene unterstützen Siegel in die Politik des Akkreditierungsrates ausgesprochen.

Dies ist der politische Kontext der aktuellen Debatte zur Einbeziehung von Fachlichkeit und Beruflichkeit im Akkreditierungssystem.

Beruflichkeit und Fachlichkeit in den Verfahren

Gegenwärtig bildet sich Fachlichkeit und Beruflichkeit in den Qualifikationszielen und Verfahren der Akkreditierung wie folgt ab: Die Qualifikationsziele beziehen sich im Kern auf vier Bereiche; sie umfassen damit nach Auffassung des Akkreditierungsrates fachliche und überfachliche Aspekte. Diese Bereiche sind:

  1.  Wissenschaftliche oder künstlerische Befähigung
  2.  Befähigung, eine qualifizierte Beschäftigung aufzunehmen
  3. Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement
  4. Persönlichkeitsentwicklung.

Allerdings bleibt die Frage, was die Umsetzung dieser Kriterien in einem bestimmten fachlichen Kontext bedeutet, offen. Sie wird weder vom Akkreditierungsrat ausgeführt, noch wird es den Agenturen gestattet, hierzu eigene spezifische Kriterien, Standards,  Handlungsanleitungen oder Hinweise vorzulegen.

zukunft

Beruflichkeit und Fachlichkeit – so die Mehrheitsauffassung im Akkreditierungsrat – stellt sich in den Verfahren insbesondere durch die sog. Peers her und durch die von den Hochschulen einzulösende Anforderung, im Zuge der Reakkreditierungsverfahren Kenntnisse über den Verbleib der Absolvent/innen vorzulegen.

Das Peer-System offeriert einerseits eine breite Beteiligung von Lehrenden, Studierenden und VertreterInnen der Berufspraxis. Es bietet damit die Chance zur kollegialen Weiterentwicklung der Qualität von Studium und Lehre. Andererseits gibt es viele Hinweise, dass Peers auf der Basis ihrer eigenen Lehrerfahrungen sehr individuelle Maßstäbe bei der Begutachtung vorlegen. Steuern kann man diese Thematik, indem die Agenturen aufgefordert werden, die zum Einsatz kommenden GutachterInnen zu schulen. Tatsächlich hat der Akkreditierungsrat auch auf Drängen der Studierenden und der Berufspraxis die „Vorbereitung“ der Gutachterinnen geregelt. Er stellt dabei aber die Vermittlung der Kenntnisse der Kriterien und Verfahren sowie die  Vorbereitung auf die Rolle als GutachterIn in den Vordergrund, während die fachliche Expertise durch das individuelle Erfahrungswissen und eigene Forschung abgedeckt werden soll. Das diese Systematik Lücken lässt, ist offensichtlich.

Noch immer sind viele Hochschulen auch nicht darauf vorbereitet, im Zuge der Reakkreditierung Auskunft darüber zu geben, welche beruflichen Perspektiven sich den AbsolventInnen eröffnet haben.

Hier stellen die Absolventenstudienstudien einen wichtigen Ansatzpunkt dar. Neben anderen Konzepten ist insbesondere das über das vom Kasseler Hochschulforschungsinstitut INCHER koordinierte bundesweite Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) zu nennen. Jedoch  kommen sie längst nicht systematisch in Bezug auf die Gestaltung und Weiterentwicklung von Studienprogrammen zum Zuge.[7]

Angesichts von ca. 16.ooo Bachelor- und Masterprogrammen und der damit verbundenen Unübersichtlichkeit von Studienangeboten auch in einzelnen Fachdisziplinen und angesichts einer zunehmenden Kritik insbesondere in den Ingenieur- und Naturwissenschaften ist es daher zu begrüßen, dass der Akkreditierungsrat mittlerweile eine Arbeitsgruppe eingerichtet hat, die prüfen und Vorschläge unterbreiten soll, wie Fachlichkeit und Beruflichkeit stärker im Akkreditierungsverfahren verankert werden können.

Dabei spielt aus gewerkschaftlicher Sicht auch die weiterhin unüberhörbare Kritik an der hohen Studien- und Prüfungsbelastung einzelner Studienprogramme, an kleinteiligen Curricula, an der fehlenden oder unzureichenden Verzahnung von Theorie und Praxis, an der bisher kaum geleisteten Ausrichtung an Lernergebnissen und Kompetenzen eine nicht unerhebliche Rolle.

Neue Ideen sind gefragt

Angeregt durch eine von der Hans-Böckler-Stiftung in Auftrag gegebene Expertise[8] hat das gewerkschaftliche Gutachternetzwerk daher  eine Reihe von Vorschlägen unterbreitet.

Herauszuheben sind hierbei erstens die Veränderung der Zusammensetzung des Akkreditierungsrates zugunsten der Hochschulen und der Berufspraxis, zweitens die auch vom Akkreditierungsrat aufgenommene Debatte um Wissenschaftlichkeit, Beruflichkeit und ihr Verhältnis zueinander, drittens die Aufforderung an die Kultusminister, unter Maßgabe von Fachlichkeit und Beruflichkeit die ländergemeinsamen Strukturvorgaben zu prüfen und weiter zu entwickeln.

Das Beispiel: beruflich-fachliche Orientierungsrahmen

Viertens wird vorgeschlagen, die Einrichtung von Fachausschüssen unter dem Dach des Akkreditierungsrates zu prüfen – nach dem Vorbild des britischen Qualitätssicherungssystems. Dort wurden bis 2010/20111 unter organisatorischer Leitung Orientierungsrahmen für die Fächerkulturen eingerichtet, die ein solches Interesse artikuliert hatten. Diese „subject benchmarks“ stellen beschreibend dar, was einem Fach Kohärenz und Identität gibt und sie beschreiben die Fähigkeiten und Kenntnisse, die zur Entwicklung von Urteilsvermögen und Kompetenzen in diesem Fach notwendig sind. Beschrieben sind die Benchmarks in einer Vielzahl von Bachelor- und in einer geringeren Zahl von Masterstudiengängen. [9]

Die für die Ingenieurwissenschaften vorgelegten Benchmarks (Stand 2010) sind 12 Seiten stark und umfassen Bachelor- und Masterstudium. Sie beschreiben die Spezifik der Ingenieurwissenschaften und die Anforderungen an Bachelor- und MasterabsolventInnen. Sie beziehen sich auf ein Verständnis von Ingenieurarbeit und betten die Kompetenzanforderungen einerseits in die umfassenden Beschreibungen des britischen Qualitätssystems, andererseits in die international geführte Ingenieurdebatte ein, wobei sie sich hierbei auch am schon genannten EUR-ACE-Label orientieren.

Man muss die Idee der Benchmarks nicht für die deutschen Verhältnisse kopieren. Diskussionswürdig ist diese Struktur alle Mal. Es wäre aus Sicht der Gewerkschaften ein großer Schritt, wenn die Fächerkulturen, die Interesse hätten, über einen dem Akkreditierungsrat angegliederten Fachausschuss die Möglichkeit erhielten, ihre Standards zu entwickeln.

Mit der Einrichtung von Fachausschüssen bestünde die Chance, die fachlich-beruflichen Standards in das Akkreditierungssystem zu holen. Dies hätte auch den Vorteil, einer Tendenz entgegen zu steuern, die gegenwärtig zu beobachten ist. Denn dass ein Interesse der Fachwissenschaften besteht, sich auf gemeinsame Standards zu verständigen, zeigen die Dokumente, die Fakultäten- und Fachbereitstage in diesem Sinn erstellt haben.

Allerdings  hat diese Praxis zwei wesentliche Defizite: erstens werden in diese Diskurse nicht systematisch Berufspraxis und Studierenden einbezogen und unterlaufen damit das prinzipielle Beteiligungsgebot der Akkreditierungsverfahren. Zweitens werden sie als fachwissenschaftliche Diskussion geführt, die kaum in der Lage ist, beruflich-fachliche Anforderungen in der Komplexität einer beruflichen Handlungssituation in die Kompetenzbeschreibungen und Lernergebnisse eines Studienprogrammes zu schreiben.

Anmerkungen:

[1] Vgl. Konegen-Grenier, Christiane (2012), Anforderungen der Unternehmen an die Kompetenzen der Hochschulabsolventen – Konsequenzen für Hochschulausbildung und Akkreditierung, Präsentation

[2] Vgl. Gewerkschaftl. Gutachternetzwerk (2009), Studium als wissenschaftliche Berufsausbildung, http://www.gutachternetzwerk.de/gutachternetzwerk/file_uploads/studium_als_wissenschaftl._ausbildung_09.pdf

[3] Der aktuelle Sachstand ist zu finden unter: http://www.enaee.eu/eur-ace-system

[4] DGB-Bundesvorstand (2012), Für eine demokratische und soziale Hochschule. Das hochschulpolitische Programm des Deutschen Gewerkschaftsbundes, Dezember 2012, S.14

[5] Siehe: www.enqa.eu

[6] http://www.gutachternetzwerk.de/gutachternetzwerk/beitraege_aus_dem_netzwerk/pos_papier_2010.pdf

[7] Vgl. dazu auch: Koopstelle Frankfurt/Rhein Main („012); Studium und Beruf – Interessen der Arbeitswelt, Frankfurt/M 2012

[8] Vgl. Heumann, Christoph / Bülow-Schramm, Margret (2012), Akkreditierung im Widerstreit: Entwicklungspfade in die Zukunft der externen Qualitätssicherung, Düsseldorf 2012

[9] Vgl. www.qaa.ac.uk