Keine Hochschulfestung Europa - Internationalisierung im Hochschulbereich

Von: Professor Barbara M. Kehm (Leiterin des INCHER in Kassel)

Professor Barbara M. Kehm

Leiterin des INCHER in Kassel

Barbara M. Kehm Prof. Dr. Barbara M. Kehm ist Universitätsprofessorin für Hochschulforschung an der Universität Kassel (Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel, INCHER-Kassel). Seit 2004 ist sie Geschäftsführende Direktorin des INCHER-Kassel. Sie ist Vorsitzende der Gesellschaft für Hochschulforschung seit deren Gründung und Executive Secretary des Weltverbandes der Hochschulforscher (Consortium of Higher Education Researchers; CHER) seit 2006. Forschungsschwerpunkte: Hochschulsteuerung, Internationalisierung im Hochschulwesen und Entwicklung der Doktorandenausbildung in Europa.


Seit dem Mittelalter haben europäische Hochschulen sich immer als internationale bzw. international orientierte Institutionen verstanden. Wissensaustausch fand statt über von Bologna, nach Paris, nach Wittenberg wandernde Lehrende und Studierende, die lingua franca der Verständigung war Latein. Internationalisierung im Hochschulbereich veränderte sich in seiner Bedeutung mit der Entstehung der Nationalstaaten. Ein wettbewerbliches Element bestimmte zum Teil die weitere Entwicklung. Wissenschaftlich-technologischer Fortschritt sollte dem eigenen Land dienen, und die Ausbildung an Hochschulen sollte zuverlässige Staatsdiener und kompetente Professionsangehörige hervorbringen. Grenzen wurden wichtig ebenso wie Abgrenzungen, der relativ ungehinderte grenzüberschreitende Austausch von Wissen und Personen ging zurück.

Dies änderte sich erst nach dem Zweiten Weltkrieg als sich über Austausch von Studierenden die ehemals verfeindeten Nationen wieder anzunähern versuchten. Mit den großen europäischen Austauschprogrammen ab den 1980er Jahren (im Hochschulbereich ERASMUS) erfolgte ein weiterer Schub, der aber zunächst auf Europa konzentriert blieb. Internationalisierung der Hochschulen umfasste nach und nach mehr als den bloßen Austausch von Personen. Die traditionellen akademischen Auslandsämter wurden professionalisiert und zu wichtigen zentralen Einheiten der Organisation und des Managements von internationalen Beziehungen, die über Europa hinausgingen. Internationalisierung von Curricula und Forschung in international zusammengesetzten Teams wurden bedeutsamer. Viele Hochschulen entwickelten eine zentrale Strategie. Internationalisierung wurde zunehmend als etwas inhärent „Gutes“ angesehen, das zugleich mit der Hoffnung verbunden war, die Qualität von Forschung, Lehre und Dienstleistungen zu fördern.

Die auf der Basis dieser Entwicklungen abgeleitete weltweit akzeptierte Standarddefinition von Internationalisierung im Hochschulbereich stammt von Jane Knight (Knight & de Wit 1995, S. 15). Knight charakterisierte Internationalisierung als “die Integration einer internationalen Dimension in die Lehr-, Forschungs- und Dienstleistungsfunktionen von Hochschuleinrichtungen“. Zwei Dinge sind an diesem Punkt festzuhalten: Erstens ist Internationalisierung mehr als nur Mobilität. Sie umfasst eine ganze Palette von Aktivitäten, die in allen Funktionsbereichen der Hochschule stattfinden. Zweitens war in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre noch die Auffassung vorherrschend, dass im Hochschulbereich Internationalisierung eine Reaktion der Hochschulen auf immer deutlicher bemerkbare Phänomene der (ökonomisch geprägten) Globalisierung sei.

Knight und de Wit (1995) unterscheiden bei der Internationalisierung im Hochschulbereich zwischen politischen, bildungsbezogenen, kulturellen und ökonomischen Motiven. Politische Motive sind etwa die Förderung des Friedens und der Völkerverständigung, bildungsbezogene Motive beziehen sich z.B. auf verschiedene Formen der Horizonterweiterung, der Qualitätsverbesserung von Studium und Lehre sowie des Fremdsprachenlernens, kulturelle Motive sprechen die Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und der Anpassungsfähigkeit und Flexibilität im Umgang mit fremden Kulturen an, und ökonomische Motive beziehen sich auf die Generierung zusätzlichen institutionellen Einkommens durch Studiengebühren von ausländischen Studierenden oder die Liberalisierung von Bildungsmärkten, aber auch auf wirtschaftliches Wachstum durch bessere Technologien und besser ausgebildete Arbeitskräfte (Knight & de Wit 1995, S. 11; van Vught et al. 2002, S. 104; Altbach & Knight 2007, S. 292).

Im Kontext der Internationalisierung wird der Terminus Europäisierung zumeist als regionale Variante verstanden (vgl. van der Wende 2004, S. 10). Allerdings gibt es darüber hinaus eine spezielle europäische Integrationsagenda, die auf die Herstellung einer gemeinsamen regionalen Identität zielt (Knight & de Wit 2004, S. 10) sowie auf die Absicherung der Stabilität und des ökonomischen Wachstums der Region.

Globalisierung wird demgegenüber nicht nur als bloße geographische Ausdehnung von Internationalisierungsaktivitäten, sondern betont das ökonomische Motiv der Internationalisierung und fügt eine stärker wettbewerbliche und marktförmige Komponente hinzu. Während im Rahmen des europäischen Förderprogramms ERASMUS Kooperation zwischen Hochschuleinrichtungen und Mobilität von Studierenden und Lehrenden auf dem Prinzip des wechselseitigen Vertrauens – auch in die Qualität der Angebote von Partnerhochschulen – beruhte, verringert Wettbewerb die „Zonen des gegenseitigen Vertrauens“ (Le Mouillour & Teichler 2004, S. 97f.) innerhalb derer Hochschulen miteinander kooperieren. Auch Wettebewerb ist ohne Kooperation nicht denkbar, allerdings geht es dabei mehr um strategische Allianzen: tendenziell kooperieren nur noch die Hochschulen untereinander, die sich im Hinblick auf Reputation und Qualität vergleichbar sehen. Es lohnt aber ein genauerer Blick in die relevante Forschungsliteratur zur begrifflichen Abgrenzung von Globalisierung und Internationalisierung.

Globalisierung wird definiert als „zunehmende Konvergenz und Interdependenz von Volkswirtschaften und Gesellschaften” (van der Wende 2004, S. 10) und als “Liberalisierung von Handel und Märkten” (van Vught et al. 2002, S. 106). Die zunehmende Bedeutung der wissensintensiven Sektoren der Wirtschaft für das globale Kapital hat zu höheren Investitionen in den Hochschulbereich geführt. Im Zuge der Globalisierung erwarten die ökonomischen, politischen und gesellschaftlichen Kräfte ein verstärktes internationales Engagement der Hochschulen (vgl. Altbach & Knight 2007, S. 290). Hinzu kommen die Nutzung von Englisch als lingua franca und die durch das General Agreement of Trade in Services (GATS) begünstigte und beschleunigte Entwicklung eines globalen Bildungsmarktes (vgl. Altbach & Knight 2007, S. 291; van der Wende 1997, S. 29).

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Im Unterschied zur Internationalisierung, die als institutioneller und steuerbarer Politikprozess verstanden wird (vgl. Huisman & van der Wende 2004, S. 27), ist Globalisierung ein den Hochschulen äußerlicher Prozess, auf den die Akteure und Institutionen nur wenig Einfluss haben, auf den sie sich aber einlassen können, um selbst zum „global player“ zu werden. Scott unterscheidet zwischen zwei Formen der institutionellen Reaktion: Widerstand gegen Globalisierung, die als Bedrohung, vor allem traditioneller akademischer Werte und Normen, empfunden wird und Wunsch, die Chancen der Globalisierung zu ergreifen, wobei meist kommerzielle Werte und Normen im Vordergrund stehen (Scott 2005, S. 43; Scott 2007, S. 71).

Um den Hochschulen überhaupt zu ermöglichen, in internationalen oder globalen Kontexten als Akteure aufzutreten, hat es in den meisten europäischen Ländern in den letzten Jahren eine Entwicklung gegeben, die als „weniger Staat“ und „größere institutionelle Autonomie“ charakterisiert werden kann. Entsprechend hat Scott betont, dass Internationalisierung eng mit der determinierenden Rolle von Staatlichkeit und nationalen Grenzen, Diplomatie und Kultur sowie die Reproduktion von Hierarchie und Hegemonie verbunden ist, wohingegen bei der Globalisierung Staatlichkeit und nationale Grenzen an Bedeutung verlieren oder gar erodieren und Bildung zur Handelsware auf global liberalisierten Märkten wird (vgl. Scott 2000, S. 4).

Spätestens seit Initiierung der Lissabon-Strategie seitens Europäischen Kommission im Jahr 2000 zur Herstellung eines Europäischen Forschungsraums steht Europäisierung aber auch in einer Beziehung zu Globalisierung. Mit der Aussage des damaligen Kommissars für Forschung, Philip Busquin, bis zum Jahr 2010 Europa zur „dynamischsten und wettbewerbsfähigsten Wissensökonomie der Welt“ (Lisbon Summit 2000) machen zu wollen, wurden sowohl die globale Wettbewerbsfähigkeit der Region Europa auf die politische Tagesordnung gesetzt als auch bereits vorhandene Denationalisierungs- und Konvergenzprozesse zugunsten supra-nationaler Handlungsfähigkeit verstärkt (vgl. van der Wende 2004, S. 10).

Entwicklung und Zukunft des Bologna-Prozesses

Ergebnisse der Halbzeit-Bilanz 2005

Die auf Harmonisierung und Konvergenz der Makrostrukturen setzende Bologna-Reformagenda steht auf den ersten Blick im Widerspruch zu den auf Wettbewerb und vertikale Stratifizierung setzenden Elementen der Globalisierungsagenda, die zudem durch nationale und globale Rankings verstärkt werden. Welche Fortschritte bei der Implementation der Bologna-Reformen in den Signatarstaaten erzielt wurden, und welches Maß an struktureller Einheitlichkeit bzw. weiterhin bestehender Vielfalt sichtbar war, wurde bereits in zwei größeren Untersuchungen analysiert, die 2005 zur Halbzeit zwischen der Bologna-Erklärung von 1999 und der intendierten Verwirklichung eines Europäischen Hochschulraums im Jahr 2010 eine Zwischenbilanz unternahmen (Reicher & Tauch 2005; Alesi et al. 2005).

Beide Studien sind geeignet, den Wandel der hochschulpolitischen Stimmungslage aufzuzeigen und die operativen Entwicklungen in den Grundzügen zu skizzieren. Und in den Grundlinien kommen sie zu gleichartigen Befunden:

schlusspunktGrundlegende Vorbehalte gegenüber den zentralen Programmpunkten des Bologna-Prozess haben im Laufe der Zeit hochschulpolitisches Gewicht verloren: Zur „Halbzeit“ geht es kaum mehr um das „ob“, sondern vor allem um das „wie weit“ und „wie“ der gestuften Studiengänge und begleitender formaler Maßnahmen.

schlusspunktDie Einführung von gestuften Studiengängen und die Verbreitung von ECTS oder damit kompatiblen Credit Systems und des Diploma Supplements schreiten fort, allerdings in unterschiedlichem Tempo und mit vielerlei besonderen Akzenten.

schlusspunktInsgesamt ist ein Trend zu einer größeren Konvergenz der Systeme zu beobachten, aber das Maß der strukturellen Einheitlichkeit ist deutlich geringer als anfangs erwartet.

schlusspunktIm Laufe des Bologna-Prozesses – und parallel zur wachsenden Einsicht, dass das Maß struktureller Einheitlichkeit nicht so groß wird wie zuvor erhofft – nehmen im Rahmen des Bologna-Prozesses bzw. ergänzend zu ihm Aktivitäten zur Steigerung der Konvergenz der substanziellen Gestaltung der Studiengänge, so in den curricularen Akzenten, in der Gestaltung der Lehr-, Lern- und Prüfungsmodi sowie in der Qualitätssicherung, zu.

Die ländervergleichende Studie (Alesi et al. 2005, S. II-V) äußerte sich darüber hinaus resümierend zu folgenden Bereichen potenzieller Wirkungen der Bologna-Reformen:

schlusspunktEine größere Einheitlichkeit der nationalen Hochschulsysteme in Europa wird erreicht, und innerhalb der einzelnen Länder wächst die Funktionsüberschneidung der bestehenden Hochschultypen. Aber es sei die Frage, ob eine solch große Ähnlichkeit entstünde, dass dadurch die Mobilität erleichtert werde.

schlusspunktOb das gestufte Studiensystem die mit ihrer Einführung weithin gehegten Erwartungen, die Studiendauer zu verkürzen und den Studienabbruch zu verringern, erfüllen werde, könne im Jahre 2005 noch nicht beurteilt werden.

schlusspunktDie Zahl der mobilen Studierenden aus anderen Weltregionen hat innerhalb der letzten Jahre zugenommen, aber es ließe sich schwer beantworten, ob und inwieweit dies auf die neuen Studienstrukturen zurückzuführen sei.

schlusspunktWeithin werde angenommen, dass – im Gegensatz zu den ursprünglichen Erwartungen – mit dem Fortschreiten des Bologna-Prozesses die inner-europäische studentische Mobilität vielfach sogar zurückginge. Das sei darauf zurückzuführen, dass die strukturelle Einheitlichkeit nicht in dem erwarteten Maße zunehme, Unterschiede in curricularen Akzenten und wissenschaftlicher Qualität fortbestünden und dass die Curricula von Bachelor-Studiengängen „stofflich so dicht“ angelegt würden, dass „Studierende davon abgehalten werden, eine temporäre Auslandsstudienphase zu absolvieren“ (ebenda, S. II).

schlusspunktMobilität in Europa scheint auch deshalb nicht in dem erwarteten Maße zu wachsen, weil eine Zielverschiebung erkennbar ist: Es stehe nunmehr „die Gewinnung ausländischer Studierender stärker im Vordergrund als das Auslandsstudium der eigenen Studierenden“ (ebenda, S. V).

schlusspunktVerbreitet seien schließlich Sorgen, dass die universitären Bachelor-Absolventen großen Problemen auf dem Arbeitsmarkt ausgesetzt seien.

Das legte die Vermutung nahe, dass die Erträge der Bologna-Reformen deutlich bescheidener ausfallen werden, als zu Beginn erwartet worden war. Zugleich gab es zur Halbzeit des Bologna-Prozesses noch eine Reihe von Vagheiten und Ungeklärtheiten, die entweder nicht hinreichend bedacht worden waren oder bei denen ein Dissens zwischen den Akteuren bestand. Kehm und Teichler (2006) haben in einer eigenen, die beiden zuvor genannten Bilanzstudien vergleichenden Analyse fünf Fragen formuliert, die auf den erforderlichen Klärungsbedarf hinweisen sollten:

1.

Erstens ist zu fragen, welches Ausmaß an Vielfalt struktureller Lösungen als ein „konvergentes“ System funktionieren kann und wo „Divergenz“ einsetzt? Wie breit sind die „Zonen des gegenseitigen Vertrauens“ (vgl. Le Mouillour & Teichler 2004, S. 97f.), so dass verschiedene Lösungen als mehr oder weniger äquivalent angesehen werden können, und wo sind die Grenzen solcher Zonen erreicht? Kann man zum Beispiel annehmen, dass ein Master, der auf ingesamt vierundeinhalb Studienjahren basiert, als ungefähr äquivalent mit einem Master nach fünfjährigem Studium angesehen werden kann, ein Master nach insgesamt vier Jahren dagegen ein geringeres Qualifikationsniveau anzeigt, oder kann sich die Zone des Vertrauens auf vier bis fünf Jahre beziehen?

2.

Zweitens ist zu fragen, in welchem Maße überhaupt eine relative Konvergenz aller Bachelor-Studiengänge und -abschlüsse und aller Master-Studiengänge und -abschlüsse in Qualität und Profil gewünscht wird? Je mehr angesichts der Talente der Studierenden, der Ressourcen der Hochschulen und der Anforderungen des Beschäftigungssystems eine große Differenzierung für nützlich und unabdingbar gehalten wird, desto weniger können Maßnahmen der strukturellen und auch der studiengestaltenden Konvergenz tatsächlich die Chancen der Mobilität erhöhen. Gibt es hier einen Konflikt zwischen dem, was als europäisch wünschbare Kompetenzen angesehen wird, und dem, was Mobilität fördert? Muss man etwa in Kauf nehmen, dass die studentische Mobilität nur für einen begrenzten Teil ähnlicher Studienprogramme erleichtert wird, weil ansonsten die Differenzierung nach Qualität und Profilen wächst und nicht durch Maßnahmen zur Förderung der Anerkennung zu überbrücken ist?  In diesem Zusammenhang ist auf die Aussage vieler Experten zu verweisen, dass die Ziele des Bologna-Prozesses und des Lissabon-Prozesses im Hinblick auf das wünschenswerte Ausmaß der Differenzierung des Hochschulsystems gegensätzlich sind (siehe z.B. van Vught, van der Wende & Westerheijden 2002).

3.

Damit verbunden ist – drittens – zu problematisieren, wieweit strukturelle Konvergenz gefördert wird, um gegenüber der gegebenen inhaltlichen Vielfalt von Qualität und Profilen die Anerkennung etwas wahrscheinlicher zu machen, oder wieweit strukturelle Konvergenz ein Instrument zur Vergrößerung der substantiellen Konvergenz in Qualität und Profilen sein soll.

4.

Ebenfalls eng damit verbunden ist – viertens – die Überlegung, ob der Bologna-Prozess mit der zunehmenden Hinwendung zu Fragen von Qualität, Curricula sowie Lehren, Lernen und Prüfen ein ähnliches Maß an Konvergenz verfolgen kann wie bei Fragen der Struktur der Studiengänge und der Dokumentation von Studienleistungen in Credits und Diploma Supplements, oder ob hier eine Vielfalt zu akzeptieren ist, die kaum zu erhöhter „Vergleichbarkeit“ beitragen kann.

5.

Fünftens: Wieweit erfordern – so muss man nach einiger Zeit fragen – Bemühungen, die europäischen Hochschulen weltweit für Studierende attraktiv zu machen, ähnliche, wieweit aber auch ganz andere Maßnahmen als Bemühungen, in Europa die Mobilität zu erleichtern? Nicht selten ist die Kritik zu hören, dass eine Erhöhung der Attraktivität für Studierende aus aller Welt, sieht man von der Einführung von Bachelor- und Master-Abschlüssen ab, im Bologna-Prozess völlig an den Rand geraten ist (siehe z.B. Muche 2005).

Insgesamt ließ sich zu dem Zeitpunkt feststellen, dass die Wirkungen der Maßnahmen, die im Rahmen des Bologna-Prozesses ergriffen wurden, deshalb schwer einzuschätzen sind, weil sie in einen weiteren Kontext von Hochschule und Gesellschaft eingebettet waren. Deswegen wurde zum Beispiel auch in der ländervergleichenden Studie festgestellt, dass die Bologna-Reform für eine Fülle von Reformen in der Gestaltung des Studiums zum Anlass genommen wird, die nicht ohne weiteres als Teil des Bologna-Prozesses angesehen werden können. Oder in der optimistischen Sprache des Trends IV-Reports: „Die Reformwelle im europäischen Hochschulbereich scheint weiter und tiefer zu gehen als die Bologna-Reformen selbst” (Reichert & Tauch 2005, S. 41).

So lassen sich die Maßnahmen, die der Mobilitätserleichterung und erhöhter weltweiter Attraktivität der europäischen Hochschulen für Studierende dienen sollen, nur bedingt nach diesen Zielen optimieren, weil auch andere Ziele auf der Tagesordnung stehen und der Zeitgeist der Reformbestrebungen auch andere Maximen setzt. Umgekehrt lässt sich eindeutig zeigen, wieweit die tatsächlichen Entwicklungen von Mobilität und Attraktivität durch die „Bologna-Maßnahmen“ bedingt sind oder von anderen Maßnahmen und Entwicklungen, die diese überlagern (vgl. Kehm & Teichler 2006).

Die Zukunft des Europäischen Hochschulraums bis 2020

Zur Vorbereitung eines strategischen Plans für die Gestaltung des Europäischen Hochschulraums, der auf dem 2009 in Leuven stattfindenden Ministertreffen im Entwurf vorgelegt und abschließend diskutiert wurde, wurden erstmalig Hochschulforscherinnen und Hochschulforscher nach ihrer Sicht über die künftige Entwicklung dieses Hochschulraums gefragt (vgl. Kehm et al. 2009). Zu insgesamt sechzehn Aspekten bzw. Themen der antizipierten Entwicklung wurden forschungsbasierte Analysen angefertigt, um Antworten auf fünf Fragenkomplexe zu erhalten:

– Was sind derzeitig die Hauptmerkmale der Entwicklung? Wie wird das Thema in der Forschung analysiert und wie sieht der politische Kontext des Themas aus?

– Welche Entwicklungen des Europäischen Hochschulraums werden das Thema bzw. den Aspekt betreffend im Zeitraum zwischen 2010 und 2020 erwartet?

– Welche Chancen und Probleme werden hinsichtlich der Nachhaltigkeit des Europäischen Hochschulraums in der Zukunft antizipiert?

– Was sollten, mit Bezug auf das Thema, die strategischen Fragen für die Zeit von 2010 bis 2020 sein?

– Welche konkreten Ziele sollten für 2020 gesetzt werden, um die Strategie umzusetzen?

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Die Aspekte bzw. Themen waren verhältnismäßig breit formuliert, angefangen von den Auswirkungen der Globalisierung und den demographischen und technologischen Veränderungen, über die Relevanz von Hochschulen in der Wissensgesellschaft, institutionelle Autonomie und Differenzierung, die Eigenschaften eines starken Europäischen Hochschulraums, das Verhältnis von Qualität und Chancengleichheit, bis hin zur Entwicklung von Mobilität, neuen Formen der Doktorandenausbildung, akademische Karrieren und Hochschulfinanzierung (Kehm, B. M., Huisman, J. & Stensaker, B. 2008). Im Folgenden sollen einige der von den Hochschulforscherinnen und Hochschulforschern antizipierten Entwicklungen für den Europäischen Hochschulraum im Kontext des Bologna-Prozesses benannt und einige Schlussfolgerungen gezogen werden.

Erstens: Eine diversifizierte Finanzierung der Hochschulen. Das Ziel einer weiteren Expansion der Studierendenzahlen unter Bedingungen reduzierter staatlicher Finanzierung der Hochschulen wird zur Stärkung von Marktmechanismen und einer weiteren Privatisierung der Kosten (Studiengebühren, mehr Privathochschulen) führen. Diese Entwicklung bedeutet eine potenzielle Gefahr für Fragen von Qualität und Chancengleichheit beim Zugang zur Hochschulbildung. Die Bindung der Mittelzuweisung an vertraglich festgelegte Ziel- und Leistungsvereinbarungen wird zunehmen.

Zweitens: Vom öffentlichen zum privaten Gut. Die Forderung nach mehr Relevanz wird auf der einen Seite zu einer Verdinglichung der Wissensproduktion führen und auf der anderen Seite die Beziehung zwischen Lehren und Lernen in eine Beziehung zwischen Anbieter und Kunden verwandeln. Diese Entwicklung kann sich negativ auf andere Funktionen der Universität auswirken, bei denen es um kritisches Denken, Theoriebildung, Kreativität und von Neugier getriebener Forschung geht.

Drittens: Einheit von Lehre und Forschung. Die Einführung marktförmiger Elemente in die Koordinierung von Hochschulen bzw. Hochschulsystemen wird Wettbewerb und Tendenzen des „academic drift“ verstärken. Die Versuchung, forschungsintensive Spitzenuniversitäten zu imitieren ist größer als die Herausforderung einzigartig oder anders zu sein, also Alleinstellungsmerkmale zu pflegen. Rankings unterstützen diese Tendenz und sind eine Gefahr für Vielfalt der Angebote. Darüber hinaus kann Wettbewerb hohe Folgekosten für die einzelne Universität nach sich ziehen. Abzusehen ist insgesamt, dass die Einheit von Forschung und Lehre gefährdet wird, wenn sich Forschung auf wenige, geschützte und privilegierte Spitzenuniversitäten konzentriert und die Massenausbildung zunehmend an forschungsfreien oder privaten Hochschulen.

Viertens: Attraktivität akademischer Karrieren. Vertikale Stratifizierung und Wettbewerb werden sich auch auf die Attraktivität akademischer Arbeit auswirken. Antizipiert werden eine fortschreitende Formalisierung der Arbeitsteilung und sich verändernde Arbeitsbedingungen mit wachsender Segmentierung in einen primären und einen sekundären akademischen Arbeitsmarkt. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler werden nach und nach zu Angestellten der Universität, der Status von Beamten und Angestellten im öffentlichen Dienst wird sukzessive abgeschafft. Die Rekrutierung wird komplexer. Nicht erwartet wird der Verlust der professionellen Autonomie von Wissenschaftlern. Auch die Herausbildung eines europäischen Arbeitsmarktes für Wissenschaftler ist noch nicht wirklich sichtbar. Eine Ausnahme werden Spitzenpositionen sein, für die auf dem internationalen Wissenschaftlerarbeitsmarkt nach geeigneten Kandidatinnen und Kandidaten gesucht wird.

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Fünftens: Mehr Governance, mehr Markt, mehr Management. Die Entstehung einer auf den Hochschulbereich bezogenen Politikarena auf der europäischen Ebene in Verbindung mit staatlicher Deregulierung, größerer institutioneller Autonomie und verstärkten Managementansätzen in der Leitung von Hochschulen wird staatliche Interventionen nicht überflüssig machen, aber traditionelle Aufgaben und Verantwortlichkeiten des Staates werden sich wandeln. Mehr Markt heißt nicht automatisch weniger Staat, da der Staat in Zukunft stärker dafür verantwortlich sein wird, im Falle von Marktversagen zu intervenieren und als Auftraggeber und Vertragspartner von Bildungsdienstleistungen zu fungieren. Im Europäischen Hochschulraum wird eine Zunahme von vertraglich gestalteten Beziehungen erwartet, für die ein gemeinsamer Rahmen von Regelungen erforderlich sein wird. Zugleich werden internationale Abkommen und Vereinbarungen in wachsenden Maße nationale Regelungssysteme durchdringen und überlappende Schichten von Governance die institutionelle Autonomie in einer Weise beeinflussen, dass sie die Form einer bedingten oder sogar instrumentalisierten Autonomie annehmen wird.

Sechstens: Qualitätssicherung und Vertrauen. Normative, auf gemeinsamen Werten und Überzeugungen beruhende Formen des Vertrauens im europäischen Hochschulwesen werden nach und nach durch instrumentelle, auf Messungen und Evaluation beruhende Formen des Vertrauens ersetzt. Eine Auswirkung dieses Wandels ist Auslagerung der Qualitätssicherung in unabhängigen Agenturen und ein wachsender Einfluss privater Akteure. Rankings unterstützen diesen Trend und lassen Vertrauen zu einer Ware werden. Ist kein normatives Vertrauen vorhanden, steigen die Transaktionskosten (wie man am Beispiel der Akkreditierung in Deutschland gut beobachten konnte) und Legitimationsfragen kommen auf die Tagesordnung. Wachsende Stratifizierung wird die Zonen wechselseitigen Vertrauens kleiner werden lassen und deutlicher voneinander abgrenzen.

Siebtens: Weniger temporäre Mobilität. Die Einführung gestufter Studienstrukturen und -abschlüsse war nicht erforderlich, um inner-europäisch temporäre Auslandsmobilität von Studierenden zu ermöglichen. Sie bietet aber einen Vorteil für die Zunahme von Mobilität zum Zweck der Absolvierung eines ganzen Studiengangs von Studierenden aus anderen Teilen der Welt. Zugleich sind strukturierte Studiengänge ein Hindernis für die Anerkennung von im Ausland erbrachten Studienleistungen auf der Grundlage von Vertrauen. Die wachsende Stratifizierung im Hochschulbereich könnte sich ebenfalls als ein Problem für die Mobilität von Studierenden erweisen. Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass der Mehrwert der temporären Auslandsmobilität während des Studiums für den Berufseinstieg und den beruflichen Werdegang sinkt (vgl. Engel et al. 2009). Auslandserfahrungen sind nichts Besonderes mehr. Es sollte darüber nachgedacht werden, die Angebote für eine Internationalisierung an der Heimatuniversität zu verbessern. Die Mobilität von akademischem Personal ist demgegenüber keine Erfolgsgeschichte und findet zumeist im Rahmen von Forschung statt. In diesem Zusammenhang werden Probleme für die Karrierewege, Beschäftigungsbedingungen und die soziale Absicherung von akademischem Personal antizipiert.

Achtens: Diversifizierung der Doktorandenausbildung. Die Zunahme der Zahl von Doktorandinnen und Doktoranden in den letzten acht bis zehn Jahren hat nicht nur zu einer wachsenden Heterogenität der Zwecke und Motive geführt, für die dieser Grad erlangt wird, sondern auch zu einer Proliferation von Modellen der Doktorandenausbildung. Die derzeitige Reform der Doktorandenausbildung soll zu stärker strukturierten Formen führen und eine systematischere Forschungsausbildung auch für nicht-akademische Arbeitsmärkte sichern. Zugleich verschiebt sich der Fokus vom Endprodukt (Dissertation) zum Prozess des Promovierens. Eine weitere Internationalisierung der Doktorandenausbildung wird als Teil der zunehmenden Mobilität für ganze Studiengänge und Abschlüsse erwartet. Derzeit ist dieses Feld so in Bewegung, dass es eher weniger als mehr Transparenz gibt. Auch der Europäische Qualifikationsrahmen ist noch nicht so weit entwickelt, dass er hier zu einer Problemlösung beitragen kann.

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Insgesamt, so kann zusammenfassend gesagt werden, gibt es eine gewisse Sorge um die Erreichung mancher Ziele der Bologna-Reformen. Dies ist weniger der Reformunfähigkeit der Hochschulen geschuldet oder dem Widerstand der Wissenschaftler und Studierenden, sondern eher der Ambiguität der Bologna-Reformziele, insbesondere dann, wenn man sie im Zusammenhang mit der Lissabon-Strategie zur Schaffung eines Europäischen Forschungsraums betrachtet. Beide Reformprozesse senden widersprüchliche Signale aus. Zugleich fehlt es bei einigen Fragen an empirischer Evidenz, um konkrete Empfehlungen machen zu können. Dennoch ergaben die Analysen Hinweise für einige Schlussfolgerungen.

Zum einen wird es notwendig sein, einen „europäischen Weg“ zu finden, um den künftigen Herausforderungen von Internationalisierung und Globalisierung begegnen zu können. Dafür wird in der Tat ein größeres Maß an normativem Vertrauen benötigt. Was mehr als alles andere den „europäischen Weg“ kennzeichnet ist Vielfalt. Die Aufrechterhaltung der in Europa vorhandenen Vielfalt wird – trotz der Harmonisierungs- und Konvergenzagenda – durch den Bologna-Prozess nicht bedroht und es gibt breite Zustimmung dafür, sie aufrechtzuerhalten. Zum anderen ergibt sich aus dem zuvor Gesagten eine weitere grundlegende Herausforderung, nämlich den „europäischen Weg“ gemeinsam weiter zu gehen und zugleich die Vielfalt zu bewahren. Angesichts der derzeit 46 Signatarstaaten gilt es, auch die Länder auf den Weg mitzunehmen, die schwächere Hochschulen und Hochschulsysteme besitzen.

Drittens kann das Konzept der Vielfalt auf eine ganze Anzahl möglicher Szenarien angewendet werden, die in den Analysen zur Sprache kamen. Diese „Szenarien der Vielfalt“ beziehen sich etwa auf funktionale, geographische oder stratifizierte Vielfalt; auf die Studierendenpopulation und die Frage der Chancengleichheit. Sie umschliessen Qualifikationen und Kompetenzen, die in Gesellschaft und Wirtschaft benötigt werden ebenso wie die Märkte, auf denen Hochschulen im Wettbewerb stehen und auf denen sie ihre Dienstleistungen anbieten. Es geht um die Vielfalt der externen und internen Interessengruppen, mit denen die Hochschulen interagieren müssen und deren Bedürfnisse sie berücksichtigen sollen. In den Blick zu nehmen ist die Diversität von Finanzierungsquellen, die die Hochschulen für sich erschließen und entwickeln müssen, um flexibel auf neue Anforderungen und Bedürfnisse reagieren zu können. Ebenso geht es um die Vielfalt der Netzwerke und Kooperationsformen, die von den Hochschulen geschmiedet werden müssen bzw. denen sie beitreten und schließlich könnte die vielleicht größte Herausforderung die sein, auf der europäischen Ebene supra-nationale Politiken zu entwickeln, um Vielfalt zu erzielen und aufrechtzuerhalten, damit die Offenheit der europäischen Hochschulsysteme und Hochschuleinrichtungen gegenüber der Welt unter Beweis gestellt werden kann und keine (symbolische) „Festung Europa“ entsteht.

Zum weiterlesen ...

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Anmerkung der Autorin:

Der Beitrag ist die gekürzte und überarbeitete Fassung eines Aufsatzes der Autorin, der 2008 unter dem Titel „Internationalisierung und Globalisierung der deutschen Hochschulen im Kontext des Bologna-Prozesses“ in der Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE, 28. Jg., Heft 4, S. 347-362) erschienen ist.