Von der Aktualität der Forderung nach sozialer Durchlässigkeit

Von: Barbara Hemkes (Leiterin des Arbeitsbereichs „Innovative Weiterbildung, Durchlässigkeit, Modellversuche“ im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB))

Barbara Hemkes

Leiterin des Arbeitsbereichs „Innovative Weiterbildung, Durchlässigkeit, Modellversuche“ im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)

1991 – Magister Germanistik und Politikwissenschaft 2002 – Master „Higher and Further Education“ Berufliche Tätigkeiten (u.a.) Leiterin des Kompetenzbereichs Nachhaltige Entwicklung und Umweltmanagement im DGB Bildungswerk e.V. Beratung von Non-Profit-Einrichtungen in Südafrika im Rahmen der deutsch-südafrikanischen Kooperation, z. B. Bildungskonzepte für Tourismusentwicklung und Marketing Pressesprecherin und Leiterin des Ministerbüros im nordrhein-westfälischen Arbeitsministerium Seit Mitte 2011 Leiterin des Arbeitsbereichs „Innovative Weiterbildung, Durchlässigkeit, Modellversuche“ im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) mit den Schwerpunkten Modellversuche, Programme, Forschung und Entwicklung ...
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Im deutschen Bildungssystem konnten Berufsbildung und Hochschulen aufgrund ihrer institutionellen Trennung bislang weitgehend unabhängig voneinander agieren. Dies hat sich in den letzten rund 15 Jahren allerdings grundlegend verändert: Gefordert wird ein durchlässigeres Bildungssystem, das sowohl sozial motivierte Bestrebungen nach mehr Bildungsgerechtigkeit als auch wirtschaftliche Ziele zur Sicherung hochqualifizierter Fachkräfte adressiert. (vergl.Hemkes/Wilbers 2019). Im Zuge der Förderung von Durchlässigkeit wird das Verhältnis von Berufsbildung und Hochschulen neu justiert. Dies gilt umso mehr für die duale Berufsbildung, die sich zum Teil neuen Legitimationszwängen ausgesetzt sieht und sich abgrenzend wie auch anschlussfähig gegenüber der Hochschule behaupten muss.

Der Beitrag geht aus Sicht der Berufsbildung der Frage nach, wie das Verhältnis zwischen Berufsbildung und Hochschule gestaltet werden kann, um Durchlässigkeit im Bildungssystem zu verankern. Im ersten Teil wird skizziert, wie sich die Berufsbildung unter den Vorzeichen von Konkurrenz und Gleichwertigkeit zur Hochschule aufstellt. Mit Blick auf die Entwicklungen in der Praxis plädiert der Beitrag im zweiten Teil für ein erweitertes Verständnis von Durchlässigkeit, das über einseitige Öffnungen und Flexibilisierung individueller Bildungswege hinaus geht. Damit verbunden ist die Herausforderung, Durchlässigkeit als gemeinsame Aufgabe zu gestalten. Wie dies bereits in der Praxis realisert wird und welche bildungspolitischen Implikationen damit verbunden sind, steht im Mittelpunkt des dritten Teils.

Bezüge zwischen Berufsbildung und Hochschule im Kontext von Durchlässigkeit

Konkurrenz statt Ko-Existenz

Politisch gewollt – und entsprechend befördert – sind Bildungsaspirationen, die auf eine Höherqualifizierung durch ein Studium zielen. Noch vor rund zwanzig Jahren war das Studium ein Bildungsweg, der nur einem vergleichsweise kleineren Teil der Absolvent*innen offen stand. Heute liegen die Zahlen der Neuzugänge in die Hochschule und in die duale Ausbildung mit etwa 500.000 jungen Menschen etwa gleichauf (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018).   Allokationen, die auf einen restriktiven, sozial hochselektiven Zugang zur gymnasialen Oberstufe in einem dreigliedrigen Schulsystem beruhten und einen Großteil der Schüler*innen ohne Hochschulzugangsberechtigung auf die Berufsbildung verwies, sind durch die Erhöhung der Abiturientenquote weniger verfügbar. Infolge dessen hat sich eine bisher nicht gekannte Konkurrenz zwischen Ausbildung und Studium herausgebildet, sowohl bei der Bildungswegentscheidung nach der Sekundarstufe 1 oder später nach dem Erwerb der schulischen Hochschulreife. Ein erheblicher größerer Teil der jungen Menschen wählt dabei den hochschulischen Weg in den Beruf. Auch wenn der Rückgang in der beruflichen Ausbildung nicht unmittelbar und allein durch den Zuwachs an den begründet werden kann (Dionisius/Illiger 2017), setzt diese Entwicklung die Berufsbildung unter Druck.

Durch die Öffnung der Hochschulen für berufliche Qualifikationen („Studium ohne Abitur“) wurde zudem ein neuer Zugang zum Studium geschaffen, indem mit einem berufsqualifizierenden Abschluss in Kombination mit Berufserfahrung eine – wenn auch eingeschränkte – Hochschulzugangsberechtigung erworben wird; ein Fortbildungsabschluss auf der zweiten Aufstiegsebene ermöglicht den uneingeschränkten Hochschulzugang (Kultusministerkonferenz der Länder 6.3.2009). Diese Beschlüsse der KMK sind in allen Bundesländern gesetzlich umgesetzt, auch wenn die Voraussetzungen und Bedingungen für den Hochschulzugang zum Teil sehr unterschiedlich geregelt wurden. Damit ist eine Grundfeste der Trennung von beruflicher und hochschulischer Bildung gefallen. Nicht mehr allein das Abitur führt zum Studium, sondern die berufliche Ausbildung berechtigt dazu – ohne Umweg über die Abendschule. Dieser sog. 3. Bildungsweg wird immer noch wenig, aber doch stetig steigend genutzt. Aktuell haben rd. 60.000  Studierende den Zugang zur Hochschule über den Beruf gewählt, vor 15 Jahren waren es nur 8.500 (Centrum für Hochschulentwicklung 2019). Formal kommt dies einem Paradigmenwechsel gleich: Berufsbildung und die schulische Sekundarstufe 2 sind alternative, wenn auch noch nicht gleichberechtige Pfade ins Studium.

Mit der Öffnung der Hochschulen bewegen sich die Bildungsbereiche auf einem gemeinsamen Markt, auf dem sie an ihren Rändern konkurrierend ähnliche Bedarfe bedienen. Denn Hochschule und berufliche Bildung müssen sich gleichermaßen darauf einstellen, dass der soziostrukturelle und technologische Wandel nach neuen Kompetenzprofilen (Wissenschaftsrat 11.4.2014) verlangt, die mit „Verberuflichung der Hochschulen – Akademisierung der Berufswelt“ pointiert gekennzeichnet werden (Severing/Teichler 2013).  Dies gilt nicht zuletzt für den Bereich der beruflichen Fortbildung, weil die Hochschulen auch hier zunehmend attraktive Bildungsmaßnahmen und Zertifikate für beruflich Qualifizierte anbieten. Damit erhält das von Baethge konstatierte Bildungsschisma (Baethge 2006) überhaupt erst seine Brisanz: Nicht die (schon immer dagewesene) Trennung der Bildungsbereiche ist das Problem, sondern dass die Berufsbildung – neben dem Rückzug der Betriebe – auch bei jungen Menschen an Relevanz verliert, wenn ihnen alternative Bildungswege offen stehen. Die Bewertung dieser Entwicklung als „Akademisierungswahn“ (Nida-Rümelin 2014) setzt im Kern darauf, die neu geschaffenen Wahlmöglichkeiten (für die Schulabsolventinnen und -absolventen) wieder zu begrenzen, um die Exklusivität der Hochschulen zu schützen. Die Berufsbildung ist bestrebt, im Zuge der neuen Konkurrenz die eigene Marktposition durch erhöhte Attraktitvität zu stärken. So werden  die  berufliche Fortbildung als „Höhere Berufsbildung“ etikettiert und Laufbahnkonzepte innerhalb der Berufsbildung ausgewiesen, die als gleichwertige Karrierewege konkurrierend zu Bachelor und Master beworben werden. Damit zielt die berufliche Bildung vor allem auf Schulabsolvent*innen. Zugleich öffnet sie sich aber auch vorsichtig für Lernende mit Hochschulerfahrung.  Sichtbar wird dies an einer gezielten Ansprache von Studienaussteigenden, die häufig mit Verkürzungsmöglichkeiten für die Ausbildung verbunden wird. Zudem gibt es erste Änderungen in den Regularien für berufliche Fortbildungen, zu denen Studierende oder Graduierte mit dem Nachweis von Studienleistungen zugelassen werden können, wenn sie berufliche Erfahrungen mitbringen.

Gleichwertig, aber nicht gleichartig

Im Gegensatz zur relativen Schwäche gegenüber der hochschulischen Bildung auf dem gemeinsamen Markt erfährt die Berufsbildung über den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) eine erhebliche Aufwertung. Die immer wieder von der Berufsbildung behauptete Gleichwertigkeit der Bildungsbereiche wird dort durch Zuordnungen zu Kompetenzniveaus abgebildet. So werden das Abitur und die abgeschlossene duale Ausbildung auf dem Niveau 4 verortet;  ein Fortbildungsabschluss eir Meister, Fachwirt etc. ist auf dem DQR-Niveau 6 gleichwertig zum Bachelor. Auch dem DQR Niveau 7, das dem Master entspricht, sind schon Fortbildungsabschlüsse zugeordnet, wie bspw. der Strategische Professional oder der Berufspädagoge. Anders als in Österreich hält man in Deutschland noch daran fest, alle Bildungsabschlüsse in einem Modell abzubilden und nicht den beruflichen Strang vom hochschulischen abzukoppeln (wobei die geplanten Bezeichnungen wie Berufsbachelor oder Berufsmaster genau diese ungewollte Differenzierung betonen würden).

Allerdings, der DQR ist eine freiwillige Vereinbarung, die keine regulatorischen Wirkungen nach sich zieht. Mit der Formel „gleichwertig, aber nicht gleichartig“ wird begründet, dass mit dem DQR keine neuen Zugangsberechtigungen verbunden werden. Dies führt zu der absurd anmutenden Situation, dass ein Meisterabschluss zwar dem Bachelor im DQR gleichgestellt ist, aber nicht zur Aufnahme eines Masterstudiums berechtigt. Das gilt auch umgekehrt: Ohne beruflichen Abschluss gibt es nur bei einigen wenigen Fortbildungen die Zulassung für Hochschulabsolventent*innen.

Inwieweit aus dem DQR als koordinativer Standard (Wilbers 2014) tatsächlich ein gemeinsames Dach für das Bildungswesen entwickelt werden kann, muss mit Skepsis betrachtet werden. So hat man mit Kompetenzen zwar eine gemeinsame Bezugsgröße festgelegt, ein ungelöstes Problem ist aber, dass die berufliche Bildung diese nicht quantifizieren kann. Denn ein der hochschulischen Bildung gleichendes Leistungspunktesystem wird von der Berufsbildung abgelehnt, um die Beruflichkeit – so das Argument – über eine Modularisierung nicht zu beschädigen (Bundesministerium für Bildung und Forschung Dezember 2012). Allerdings wird mit der strikten Ablehnung von Modulen eine wichtige Chance vertan, die Kompetenzen über eine gemeinsame „Währung“ zu vergleichen und damit neue Bezüge zwischen den Bildungsbereichen zu herzustellen.

Anders gestaltet es sich bei den geregelten beruflichen Fortbildungen, weil diese nicht curricular, sondern nur hinsichtlich der Kompetenzanforderungen für die Prüfungen geregelt sind. Für eine differenzierte Zuordnung zum DQR hat der BIBB-Hauptausschuss eine einheitliche Strukturierung der Fortbildungsabschlüsse vorgelegt (Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 7.4.2015). Danach gibt es drei berufliche Fortbildungsniveaus, wobei die Hierarchie der Fortbildungsabschlüsse  an die Niveaus 5-7 des DQR angelehnt wurde. Durch die damit abgebildete Gleichwertigkeit der Abschlüsse wurde eine wichtige Voraussetzung geschaffen, berufliche und hochschulische Bildung auf Grundlage des DQR curricular zu verzahnen.

Durchlässigkeit in der Praxis

Übergänge und Integration

Vor allem die Öffnung der Hochschulen wurde und wird durch öffentliche Programme unterstützt.  In Pilotinitiativen wie ANKOM oder dem Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“ wird die Ermöglichung und Gestaltung von Durchlässigkeit als Aufgabe vorrangig der Hochschule gewertet und auf individuelle Übergänge zur Hochschule fokussiert. Damit wird die strukturelle Trennung und Hierarchisierung der Bildungsbereiche tendenziell fortgeschrieben. Der Anspruch, dass auch ein Übergang von der Hochschule zur Berufsbildung möglich ist, ohne als Abstieg zu gelten, wird mit der Förderung von Projekten zur Integration von Studienaussteigenden in die Berufsbildung über Jobstarter plus erhoben.

Im Zuge dieser Programme sowie zahlreicher Landes- und regionaler Initiativen wurden in der Praxis sehr vielfältige Bildungsangebote entwickelt, die jedoch über den reinen Öffnungsgedanken hinausgehen und eine hohe Bandbreite an Bezügen von beruflicher und hochschulischer Bildung aufweisen – von Informations- und Unterstützungsleistungen über die curriculare Gestaltung von Übergängen bis hin zu bildungsbereichsübergreifenden Formaten. So wurden vielfach Informations- und Beratungsstellen auf- oder ausgebaut, die Transparenz über die Möglichkeiten des Wechsels schaffen, sowohl in den Einrichtungen der BA, der Kammern oder den Careercenter der Hochschulen. Vereinzelt wurden bildungsbereichsübergreifende Unterstützungsstrukturen, bspw. Anrechungsdatenbanken, installiert. Brückenkurse, Einstiegstutorien oder betriebliche Praktika sollen den Übergang in den jeweils neuen Bildungsweg erleichtern. Im Kontext des Ausbaus der Weiterbildung an Hochschulen werden darüber hinaus Studiengänge angeboten, die speziell auf die spezifischen Kompetenzen beruflich Qualifizierter zugeschnitten sind. Wenig ausgeprägt sind dagegen bisher Ansätze, attraktive berufliche Fortbildungen für Bachelorabsolvent*innen als Alternative zum Masterstudium zu gestalten, in denen ein spezifischer Fokus auf die Anwendungsmöglichkeiten des hochschulischen Wissens in der beruflichen Praxis gelegt wird.

Die wohl wichtigste Entwicklung ist der große Erfolg von dualen Studiengängen, deren erheblicher Ausbau in den letzten 20 Jahren jenseits politischer Steuerung oder Finanzierung Raum griff (Graf 2013). Hybride Formate, d.h. die Kopplung von Studium und betrieblicher Ausbildung, werden in vielfältigen Modellen des dualen Studiums gestaltet, wobei hochschulische und berufliche Abschlüsse erworben werden können. Im Verständnis des dualen Studiums dominiert zumeist aber der hochschulische Part, der durch betriebliche Praxis ergänzt wird. Dass das duale Studium auch als berufliche Ausbildung gestaltet werden kann, die durch hochschulische Teile angereichert wird, ist in den trialen Studiengängen des Handwerks des Handwerks erkennbar. Hier werden die Qualifikationen zum Gesellen, Meister und Bachelor in einem Bildungsgang zusammengefasst (Hofmann/König 2017).

Einen hohen Grad der Integration von beruflicher und hochschulischer Bildung weisen bildungsbereichsübergreifende Formate auf. Hierbei entwickeln Hochschule und Berufsbildung gemeinsam Angebote, die hochschulisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz curricular zusammenführen. So wurden beispielsweise im BMBF-finanzierten Projekt DQR-Bridge 5 Lernergebniseinheiten erarbeitet, mit denen sowohl ein beruflicher Fortbildungsabschluss auf dem DQR Niveau 5 als auch ECTS-Punkten erworben werden können (Hemkes u.a. 2015). Eine weitere Variante bildet die studienintegrierende Ausbildung. Diese bietet nach einem Einstieg in  eine bereichsübergreifende betriebliche und hochschulische Ausbildung mehrere Optionen zur weiteren Bildungsweggestaltung, so dass gewählt werden kann, ob die berufliche Ausbildung oder das Studium oder beides als duales Studiums fortgesetzt wird (Garbade/Hartung 2019).

Erweitertes Verständnis von Durchlässigkeit

Insgesamt ist im Zuge der Förderung von Durchlässigkeit ein großer Experimentier- und Erfahrungsraum entstanden, in dem innovative Formate entwickelt, erprobt, reflektiert, manchmal verworfen, vielfach etabliert und weiter entwickelt werden. Diese Vielfalt an Angeboten eröffnet eine „wider intermediate zone“ (Baethge/Wolter 2015) zwischen den Bildungsbereichen, was dazu führt, dass deren Grenzen verschwimmen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Durchlässigkeit geht damit weit über die Ermöglichung des Übergangs von der beruflichen Bildung in die Hochschule hinaus. Sie umfasst zum einen, dass individuell flexible Bildungswege durch Wechselmöglichkeiten in beide Richtungen (reziprok) erleichtert werden. Zum anderen verbindet sich mit Durchlässigkeit auch der Anspruch, neue Kompetenz- und Qualifikationsprofile zu schaffen, in denen systematisch-theoretisches Wissen der Hochschule mit erfahrungsgeleiteten beruflichen Handlungskompetenzen verbunden oder verschränkt werden. Dies kann im Rahmen von begrenzten curricularen Einheiten, berufsqualifizierenden  Bildungsangeboten oder im Laufe von Bildungskarrieren realisiert werden.

Durchlässigkeit hat damit mehrere Dimensionen:

  • Transitiv: Individuelle Wechsel zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung werden reziprok ermöglicht. Vor dem Hintergrund der Gleichwertigkeit der Bildungsbereiche ist Aufstieg nicht mehr einseitig mit einem Studium verbunden, sondern bezieht sich auf (die im DQR beschriebenen) Kompetenzniveaus. Die Individuen werden durch die Gestaltung von Übergängen unterstützt. Denkbar sind auch Angebote, die speziell für Lernende aus dem jeweils abgebenden Bereich zugeschnitten sind.
  • Hybrid: Berufliche und hochschulische Bildungsmaßnahmen werden miteinander verbunden, so dass die Lernenden sich Kompetenzen aus beiden Bildungsbereichen aneignen können. Diese werden entweder in beiden Bildungsbereichen dokumentiert (Doppelqualifikation, wie beim ausbildungsintegrierendem Studium) oder nur in einem. Bislang dominiert hier die das duale Studium mit Bachelorabschluss, gleichwohl sind auch Formate aus der Berufsbildung denkbar, wie etwa Fortbildungsabschlüsse, die mit hochschulischen Komponenten angereichert werden.
  • Konvergent: Berufsbildung und Hochschule entwickeln gemeinsam neue Angebote, in denen berufliche und hochschulische Komponenten curricular zusammen geführt werden. Berufliche und hochschulische Kompetenzen werden nicht mehr getrennt und additiv erworben, sondern fließen unmittelbar zusammen. Damit entstehen neue Kompetenz- und Qualifikationsprofile, die wechselseitig gültig sind und von den Bildungsbereichen in gemeinsamer Verantwortung  zertifiziert werden.

Vorgeschlagen wird deshalb, Durchlässigkeit definitorisch so zu erweitern, dass die Bildungsformate selbst in ihrem Durchlässigkeitspotenzial erfasst werden. Damit gewinnt die institutionelle Perspektive  – neben der individuellen und der strukturellen – an Bedeutung. In diesem Sinne wird Durchlässigkeit als Leistung der Bildungsinstitutionen verstanden, Bezüge zu anderen Bildungsbereichen zu herzustellen und über institutionelle Begrenzungen hinweg neue Bildungsoptionen zu erschließen. Nicht zuletzt schaffen die Bildungsinstitutionen damit Gelegenheiten, von- und miteinander zu lernen, um innovative Entwicklungen für ihre Maßnahmen zu generieren (vergl. Hemkes 2018).

Koordinationen und Steuerung

Information, Vernetzung, Koproduktion

Auch wenn Durchlässigkeit nicht den gesamten Berufsbildungs- oder Hochschulbereich betrifft, sondern eher eine Herausforderung an den Rändern ist (Euler/Severing 2019), müssen die Bildungsinstitutionen mit den durch Durchlässigkeit entstehenden Interdependenzen umgehen. Sie sind nun gefordert, sich aufeinander zu beziehen,  also ihre Hamdlungen zu koordinieren.

Während unter dem Vorzeichen von Konkurrenz Abgrenzung dominiert, erfordert die Gestaltung von Durchlässigkeit andere Formen der Koordination. Hochschulen wie auch die berufliche Bildung betreten mit der Förderung von Durchlässigkeit Neuland, das eigentlich wegen der unterschiedlichen institutionellen Ordnungen als nicht zugänglich gilt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Bislang gibt es noch keinen übergreifenden Rahmen, der sich regulativ oder koordinativ auf die Schaffung durchlässigkeitsfördernder Strukturen oder Maßnahmen richtet. Verfahren und Modelle für die Entwicklung von entsprechenden Angeboten werden erst in der Praxis konkret erarbeitet. Damit rücken die institutionellen Akteure in den Fokus der Betrachtung, die innerhalb und über die Grenzen der Institutionen hinweg Durchlässigkeit ermöglichen.

Wie die Akteure ihre Handlungen aufeinander beziehen, ist also eine Gelingensbedingung für Durchlässigkeit. Der Blick in die Praxis zeigt auch hier eine Vielfalt an Varianten, von der gegenseitigen Information, der Abstimmung in Netzwerken oder der Schaffung neuer Gremien.

In Niedersachsen wurde mit der Servicestelle „Offene Hochschule Niedersachsen“ eine sehr weitgehende institutionelle Kooperation installiert, die allerdings zum Jahresende 2018 ihre Arbeit eingestellt hat. Die OHN verstand sich als „ein von allen entscheidenden Akteuren getragenes gesellschaftspolitisches Vorhaben“ (Servicestelle Offene Hochschule Niedersachsen gGmbH), um neue Zielgruppen für die Hochschulen zu erschließen. Die Servicestelle wurde vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur finanziert; Gesellschafter waren Arbeitgeber- und Unternehmensverbände sowie der Niedersächsische Bund für freie Erwachsenenbildung. Im Beirat saßen zudem Vertreter*innen der Kammern sowie des DGB. Vielfältige Vernetzungen findet man im Kontext der gezielten Ansprache von Studienzweifelnden und -aussteigenden, um hier abgestimmt zum Verbleib im Studium oder zu beruflichen Bildungsalternativen beraten zu können. In Köln sind hierbei im Rahmen des kommunalen Bündnis für Arbeit neben den beteiligten Bildungseinrichtungen, Kammern und der Bundesagentur für Arbeit auch die Gewerkschaften eingebunden (IHK Köln 12.1.2017) . Im Rahmen des Wettbewerbs „Offene Hochschulen“ dagegen finden Abstimmungen zur Entwicklung von Weiterbildungsangeboten zumeist bilateral zwischen Hochschulen und Unternehmen statt, institutionelle Akteure der beruflichen Bildung sind hier kaum beteiligt (vergl.Wolter/Banscherus/Kamm 2016).

Dabei können die Koordinationen bezogen auf gleichartige Bildungsformate durchaus unterschiedlich ausfallen, wie am Beispiel des dualen Studiums verdeutlicht werden kann.  So gibt es in einigen Bundesländern Dachmarken als Gremien, die sich mit dem Angebot, der Ausformung und Qualitätssicherung von dualen Studiengängen beschäftigen. In Hessen beispielsweise oder auch neuerdings in Berlin sind hieran die Bildungseinrichtungen, das Land und die Sozialpartner beteiligt (Hofmann/König 2017); in anderen Regionen dagegen, wie etwa Nordrhein-Westfalen laufen Absprachen rein bilateral zwischen den Hochschulen, Betrieben und berufsbildenden Schulen. Dazu gibt es vereinzelt tarifvertragliche Regelungen, in denen Rahmenbedingungen für dual Studierenden zwischen den Sozialpartnern vereinbart wurden, so etwa bei dem Technologieunternehmen Continental (Continental, IG Chemie, IG Metall 30.11.2016).

Aus institutioneller Perspektive ist nicht zuletzt die Einrichtung des Arbeitskreises DQR (AK DQR) bemerkenswert, da damit der bundesweit bislang einzige bildungsbereichsübergreifende Arbeitszusammenhang geschaffen worden ist. Im AK-DQR sind unter der Regie einer Bund-Länderkoordinierungsgruppe „weitere(n) relevante(n) Akteure(n) beteiligt, wie Einrichtungen der Hochschulbildung und der beruflichen Bildung, Sozialpartner und Wirtschaftsorganisationen sowie Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis“ (DQR o.J.). Diese haben den Qualifikationsrahmen mit den Beschreibungen von Kompetenzniveaus gemeinsam erarbeitet und auf freiwilliger Basis verabschiedet. Inwieweit der AK DQR eine Blaupause für eine wirksame bildungsbereichsübergreifende Steuerungslogik entfalten kann, ist jedoch offen.

Durchlässigkeit als Gemeinschaftsaufgabe

Unter den Vorzeichen von Konkurrenz und Gleichwertigkeit sind im Kontext Durchlässigkeit neue Bezüge zwischen Berufsbildung und Hochschule entstanden. Durch die Aktivitäten in der Praxis wird dabei erkennbar, dass Durchlässigkeit sich nicht auf den Übergang von der Berufsbildung in ein Studium reduzieren lässt, sondern vielfältig in (reziprok) transitiven, hybriden und konvergenten Maßnahmen gestaltet wird. Durchlässigkeit erweist sich damit  als Innovationsressource für die Berufsbildung mit neuen Optionen für eine Modernisierung – sowohl im Zuge konkurrierender Abgrenzung vom Studium als auch in der Entwickling von komplementären und bildungsbereichsübergreifenden Angeboten.

Jenseits  von dominierenden institutionellen Vorgaben und Habitus werden Maßnahmen erarbeitet, die die strukturellen Grundlagen für Durchlässigkeit ausgestalten und neue Entwicklungspfade für die Bildungsbereiche eröffnen. Diese werden über vielfältige Formen der Zusammenarbeit getragen, die von der gegenseitigen Information über Netzwerke bis hin zu Koproduktionen reichen. Damit sind in der Praxis Experimentier- und Erfahrungsräume für Bildungsinnovationen entstanden, die weiter gefördert werden und durch einen erweiterten Durchlässigkeitsbegriff ausgebaut werden sollten, so dass gezielt institutionelle Kooperationen und bildungsbereichsübergreifende Zusammenarbeit von Berufsbildung und Hochschulen unterstützt werden.

Es zeigt sich, dass die Orientierung auf bildungsbereichsübergreifende Kompetenz(beschreibung)en auf der Grundlage des DQR eine gute Voraussetzung bietet, Durchlässigkeit curricular zu gestalten und erbrachte Lernleistungen entsprechend zu validieren. Eine strukturelle Verankerung des DQR ist deswegen angeraten. Dies allein aber reicht nicht, um Durchlässigkeit nachhaltig in das Bildungssystem zu integrieren. Denn die nach wie vor bestehende institutionelle Trennung bringt unterschiedliche Gestaltungslogiken mit sich, bspw. bei Prüfungen oder Qualitätssicherung, die bislang pragmatisch und im Einzelfall überwunden werden müssen. Deswegen ist ein politischer Rahmen sinnvoll, in dem bildungsbereichsübergreifend Regelungen zur Gestaltung von Durchlässigkeit erarbeitet und vereinbart werden. Eine solche übergreifende Governance-Struktur würde es ermöglichen, Durchlässigkeit als gesellschaftliche Herausforderung und gemeinsame Aufgabe aller an Bildung Beteiligten zu gestalten. Hierfür haben die Gewerkschaften mit der Leitidee einer erweiterten modernen Beruflichkeit erste konzeptionelle Überlegungen eingebracht, die es wert sind, weiter verfolgt zu werden (IG Metall 2014).

Die Suche nach einem durchlässigen Bildungssystem ist auch ein Auftrag für eine bildungsbereichsübergreifende Forschung. Unbenommen ist, dass die Berufsbildungs- und Hochschulwissenschaft sich an der Weiterentwicklung ihres jeweiligen Bereichs orientieren. So wichtig der Diskurs über die Spezifika der Berufs- oder Hochschulbildung auch ist, so dient er doch vor allem der Selbstvergewisserung innerhalb der Disziplin. Theoretisch sind hieraus jedoch kaum Ansätze abzuleiten, Durchlässigkeit wissenschaftlich zu fundieren oder gar einen übergreifenden Theorierahmen zu schaffen. Vielmehr sist die Forschung aufgefordert, miteinander die Möglichkeiten des Gemeinsamen zu untersuchen und Optionen für eine moderne Bildung zu erkunden. Nicht zuletzt hieraus können auch neue Impulse für die Bildungswissenschaften erwachsen.

 

Literatur

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