Offene Hochschule - Konzept, Ziele, Entwicklung

Von: Prof. Dr. Andrä Wolter (Professor für erziehungswissenschaftliche Forschung), Ulf Banscherus (Dipl.-Pol. an der Humboldt-Universität in Berlin)

Prof. Dr. Andrä Wolter

Professor für erziehungswissenschaftliche Forschung

Dr. phil. habil., ist Professor für erziehungswissenschaftliche Forschung an der Humboldt-Universität in Berlin und freier Mitarbeiter des Hochschul-Informations-Systems (HIS) in Hannover. Er ist 1950 geboren. Studiert hat er die Fächer Erziehungswissenschaft, Soziologie und Geschichte an der Universität Oldenburg,  dort auch 1986 promoviert und sich 1992 für das Fachgebiet Bildungsforschung und Bildungsplanung habilitiert. Von 1975 bis 1990 war er wissenschaftlicher Assistent bzw. Mitarbeiter an der Universität Oldenburg, von 1990 bis 1993 Arbeitsbereichsleiter Hochschule und Forschungseinrichtungen am ...
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Ulf Banscherus

Dipl.-Pol. an der Humboldt-Universität in Berlin

Ulf Banscherus, Dipl.-Pol., Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung Hochschulforschung; Arbeitsschwerpunkte: Hochschulforschung, lebenslanges Lernen an Hochschulen, Hochschulentwicklung.


Einleitung

Unter dem Begriff „Offene Hochschule“ werden seit einigen Jahren Programme und Maßnahmen subsumiert, Hochschulen in stärkerem Umfang für neue Zielgruppen, insbesondere für Berufstätige, zu öffnen. Das Spektrum der intendierten Maßnahmen erstreckt sich dabei von der Studienvorbereitung über den Hochschulzugang, Anrechnungsverfahren für beruflich erworbene Kompetenzen, neue Formen des Lehrens und Lernens (Studienformate und Studienorganisation), Unterstützungsangebote während des Studiums bis hin zu weiterbildenden Studienangeboten.

Oft wird das Konzept „Offene Hochschule“ mit der Etablierung von Strukturen des lebenslangen Lernens im Hochschulbereich und einer größeren Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung identifiziert (Kerres u. a. 2012). Der vorliegende Beitrag stellt die Entwicklung dieses Konzeptes, dessen bildungs- und arbeitsmarktpolitische Motive sowie den aktuellen Stand der Realisierung dar und geht dabei insbesondere auf das im Jahr 2011 gestartete Förderprogramm von Bund und Ländern, den Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ ein.

Entwicklung, Ziele und Motive

Mit der Einführung des Numerus clausus in den 1970er Jahren wurde mit dem Begriff „Öffnung der Hochschule“ zunächst eine Politik bezeichnet, die deutschen Hochschulen grundsätzlich für alle Studieninteressenten offen zu halten. Bis heute dominiert in der deutschen Hochschulpolitik die Anschauung, eine der zentralen Herausforderungen der Hochschulentwicklung bestünde darin, die extreme Anspannung der Studienplatzkapazitäten infolge einer relativ kontinuierlich wachsenden Nachfrage nach Hochschulbildung zu meistern. Die Antwort auf diese Situation bestand einer Art Doppelstrategie, einerseits die Zulassung zum Hochschulstudium in immer größerem Umfang zu limitieren – im Wintersemester 2009/10 haben ungefähr 90 % aller Studienanfänger/-innen vor ihrer Studienaufnahme ein zentrales oder lokales Zulassungsverfahren absolviert.

Andererseits sollten die Verfahrensregelungen der Studienzulassung aber jedem Studieninteressenten grundsätzlich die Chance der Studienaufnahme offen halten, wenn auch häufig mit einer zeitlichen Verzögerung des Studienbeginns. Die Auslastung der Hochschulen hat gegenwärtig im Zeichen der doppelten Abiturientenjahrgänge (G 8) ihren Höhepunkt erreicht. Der mehrfach fortgeschriebene Hochschulpakt soll die Hochschulen für die bis etwa 2014 abrupt steigenden Studienanfängerzahlen offen halten.

In den letzten Jahren hat der Begriff „Offene Hochschule“ seine Semantik tiefgreifend verändert. Jetzt geht es nicht mehr primär oder nicht mehr allein um die „Milderung“ von Zulassungsbeschränkungen, sondern die Aktivierung neuer Zielgruppen für den Hochschulzugang. Zwei Entwicklungen haben dazu beigetragen. Erstens führten internationale Bildungsvergleiche seit Jahren immer wieder zu dem Ergebnis, dass die Studienanfänger- und Hochschulabsolventenquoten in Deutschland weit unter dem OECD-Durchschnitt lagen.

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Nimmt man hier das Jahr 2003 als Ausgangspunkt, so lag in diesem Jahr die Studienanfängerquote (Tertiärbereich A) in Deutschland um 17 Prozentpunkte unter dem OECD-Mittelwert, die Absolventenquote um 13 Prozentpunkte. Diese Diskrepanz wurde von deutscher Seite bildungspolitisch immer wieder mit der besonderen Bedeutung und Qualität der nicht-akademischen beruflichen Bildung in Deutschland, insbesondere der betrieblichen (dualen) Berufsausbildung, legitimiert.

Danach erfüllt in Deutschland die Berufsausbildung einen großen Teil jener Ausbildungsaufgaben, die in anderen Staaten von den Hochschulen wahrgenommen werden. Mit diesem Argument ließen sich jedoch die in Deutschland im internationalen Vergleich besonders hohen Hürden des Hochschulzugangs für Berufstätige (ohne schulische Studienberechtigung) schlecht vereinbaren. Die Forderung nach einer größeren Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung erhielt dadurch indirekt Auftrieb.

Darüber hinaus bildete sich in den letzten Jahren ein bildungspolitischer Konsens aus, dass es trotz der Besonderheiten der beruflichen Bildung sinnvoll sei, die Studienanfängerquote in Deutschland auf mindestens 40 % oder sogar darüber hinaus anzuheben. Um im internationalen Wettbewerb mit anderen Staaten angesichts eines nahezu globalen Trends zu zunehmend wissensintensiven Formen der volkswirtschaftlichen Wertschöpfung mithalten zu können, schien eine weitere Akademisierung der Arbeitswelt mit einem höheren Anteil an Erwerbstätigen mit Hochschulabschluss bildungsökonomisch unabweisbar.

So hatte der Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen zum demographie- und arbeitsmarktgerechten Ausbau des Hochschulsystems im Jahr 2006 empfohlen, in Deutschland eine Studienanfängerquote „von deutlich über 40 % eines Altersjahrgangs“ anzustreben (Wissenschaftsrat 2006, S. 65). 2006 lag sie bei 35 %. Zwei Jahre später erklärten die Regierungschefs von Bund und Ländern anlässlich des Dresdner Bildungsgipfels im Oktober 2008, dass es ein gemeinsames Ziel von Bund und Ländern sei, die Studienanfängerquote auf 40 % eines Jahrgangs zu steigern. Der Bund hat in der so genannten Qualifizierungsinitiative diese Zielsetzung aufgegriffen und bekräftigt. Die Öffnung der Hochschule für Berufstätige galt als eines von mehreren Instrumenten, dieses Ziel zu erreichen.

Damit setzte sich mehr und mehr eine fundamentale Bedeutungsverschiebung oder zumindest -erweiterung des Begriffs „Offene Hochschule“ durch – von der ursprünglichen Bedeutung des Offenhaltens der Hochschulen angesichts ausufernder Zulassungsbeschränkungen hin zu einer aktiven Politik der Öffnung für neue Zielgruppen. Diese neue hochschulpolitische Strategie gewann mit dem vielfach thematisierten demographischen Wandel an Aktualität, der in den letzten Jahren auch zu einem zentralen hochschulpolitischen Thema, einer Art Bedrohungsszenario der Hochschulentwicklung, avanciert ist.

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Für die Hochschulen ist der demographische Wandel mit mehreren Herausforderungen verbunden:
–         Erstens mit zahlenmäßig kleineren Alterskohorten, aus denen sich in Zukunft die Studienanfänger/-innen rekrutieren werden, so dass sich unter den Hochschulen insgesamt, ganz besonders aber bei Hochschulen in demographisch und ökonomisch schrumpfenden Regionen die Angst vor einer zu geringen Auslastung ausbreitete.

–         Zweitens entstehen mit der „Alterung“ der (erwerbstätigen) Bevölkerung neue Weiterbildungsbedarfe zum Erhalt oder zur Erweiterung der beruflichen Kompetenzen, die noch durch die tendenzielle Höherqualifizierung der Bevölkerung – in der Erwerbsbevölkerung wächst der besonders weiterbildungsaktive Anteil der höher Qualifizierten an – verstärkt werden.

–         Und drittens schließlich scheiden in den nächsten Jahren deutlich größere Alterskohorten aus dem Arbeitsleben aus als neue hinzukommen, so dass allein infolge des hohen Ersatzbedarfs ein zunehmender Fachkräftemangel droht, der gerade im Bereich der hoch qualifizierten Arbeitskräfte noch durch einen aufgrund des Qualifikationsstrukturwandels steigenden Erweiterungsbedarf verstärkt wird.

Lange Zeit war die Hochschulexpansion in Deutschland gerade seitens der Wirtschaft von der Sorge begleitet, eine zu starke Ausweitung der Hochschulbildung würde zu einer Überproduktion akademischer Qualifikationen mit hoher Arbeitslosigkeit und unterwertiger Beschäftigung führen. Dieses arbeitsmarktpolitische Negativszenario hat sich nicht nur empirisch nicht bestätigt, sondern geradezu in sein Gegenteil verkehrt (Wolter 2013 a).

Das Bild eines bevorstehenden Nachwuchsmangels ist inzwischen Teil der konsensfähigen bildungspolitischen Rhetorik geworden. In diesem arbeitsmarkt- und bildungspolitischen Kontext setzte die eine Suche nach neuen Zielgruppen für ein Hochschulstudium ein.
Die Idee einer Öffnung der Hochschule für einen erweiterten Kreis an Studieninteressenten hat zwar weit – bis in die Zeit der Weimarer Republik – zurückreichende historische Vorläufer, insbesondere in der gewerkschaftlichen Bildungspolitik. Dafür waren jedoch primär andere Motive maßgeblich: etwa das der größeren Chancengleichheit beim Hochschulzugang oder das der Gleichwertigkeit der beruflichen Bildung gegenüber der allgemeinen (gymnasialen) Schulbildung (Wolter 2013 b).

Und es hat auch schon seit Jahrzehnten in einzelnen Bundesländern – allerdings überwiegend zaghafte – Versuche gegeben, eine stärkere Öffnung des Hochschulzugangs zu realisieren. Doch erst in diesem neuen demographiegestützten bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Kontext wurde aus einem eher peripheren Thema ein Thema, das zwar noch längst nicht im Zentrum der Hochschulpolitik angekommen ist, sich jedoch erkennbarer steigender Aufmerksamkeit und Bedeutsamkeit erfreut.

In den letzten Jahren ist noch eine weitere Argumentationslinie dazugekommen: die unter der Bezeichnung „Diversity“ bekannt gewordene Forderung nach größerer Vielfalt in der Zusammensetzung der Studierenden (Berthold/Leichsenring 2013). Auch dieses Argument gibt es in – mindestens – zwei Varianten: (1) als Forderung, die Hochschulen und die staatliche Hochschulpolitik müssten der veränderten studentischen Lebenswirklichkeit aufgrund der zunehmenden Heterogenität in der Zusammensetzung der Studierenden Rechnung tragen und ihre Studienangebote und -organisation entsprechend anpassen, ein Argument, das sich empirisch nicht oder nur sehr eingeschränkt bestätigen lässt, da es offenbar nur sehr wenige valide Hinweise auf eine tatsächlich wachsende Heterogenität gibt (Middendorff 2013); und (2) in der gleichsam umgekehrten Version, dass eine größere Vielfalt gerade deswegen erforderlich sei, weil sich die Hochschulen gegenüber großen Bevölkerungsgruppen, auf die sie – u. a. aus demographischen Gründen – zukünftig dringend angewiesen sind, als noch immer sehr undurchlässig zeigen.

Unter der großen Vielfalt der hier genannten Gruppen – das Spektrum reicht von Behinderten über Personen mit Migrationshintergrund („Bildungsinländer/innen“) und internationale Studierende bis hin zu den Berufstätigen – sind gerade Berufstätige eine besonders prominente neue Zielgruppe.

Maßnahmen und aktueller Stand

In dem Konzept „Offene Hochschule“ (bzw. den verschiedenen Konzepten) fließen verschiedene – teilweise geplante, teilweise schon in ersten Ansätzen realisierte – Maßnahmen und Handlungsfelder zusammen, die sowohl die institutionelle Durchlässigkeit der Hochschule gegenüber der beruflichen (Weiter-)Bildung und der Berufsarbeit als auch die Funktion der Hochschule als einer Einrichtung lebenslangen Lernens stärken sollen. Für lange Zeit stand vor allem die Frage des Hochschulzugangs für Berufstätige im Zentrum, also die Öffnung des Hochschulzugangs für beruflich qualifizierte Interessenten, die über keine herkömmliche schulische Studienberechtigung verfügen.

Inzwischen ist der Horizont wesentlich weiter gezogen worden und umfasst eine heterogene Vielzahl möglicher Ansatzpunkte und Maßnahmen, die gelegentlich schon den Eindruck aufkommen lassen, dass es sich bei der „Offenen Hochschule“ mehr um eine Art „umbrella“ oder „catch-all term“ als um ein konkretes operatives Konzept handelt. Zu der Vielzahl der unter dieser Bezeichnungen intendierten Maßnahmen zählen – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – unter anderem:

–         unterstützende Angebote zur Beratung oder Studienvorbereitung für bestimmte Zielgruppen noch vor Aufnahme des Studiums,

–         offenere Verfahren der Studienzulassung für Personen, die über keine herkömmliche Studienberechtigung verfügen (Abitur, Fachhochschulreife), bis hin zur formellen Gleichstellung der Abschlüsse allgemeiner und beruflicher Bildung,

–         unterstützende studienbegleitende Maßnahmen (z. B. Brückenkurse),

–         Verfahren zur Anrechnung beruflicher Kompetenzen aus Fortbildung und/oder Erwerbstätigkeit auf Studiengänge und Studienanforderungen,

–         berufsbegleitende Studiengänge mit einem anderen Zeitreglement, die eine Parallelität von Erwerbsarbeit und Studium (sowie anderen sozialen Verpflichtungen) ermöglichen und primär dem Erwerb eines ersten Studienabschlusses (in der Regel des Bachelors) dienen,

–         Studienformate, die nicht nur eine zeitliche Parallelität, sondern eine inhaltliche Verknüpfung zwischen Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit und Studium ermöglichen (z. B. duale Studiengänge in ausbildungs-, praxis- oder berufsintegrierender Form),

–         Lehr- und Lernformen, die unter Nutzung der neuen Medien und Lehr- und Lerntechnologien ein Studium unabhängig von zeitlich oder örtlich gebundenen Präsenzen (Fernstudium, E-Learning, Online-Studium) oder in integrierten, sogenannten Mixed-mode-Lernformen (z. B. Blended learning) ermöglichen,

–         „maßgeschneiderte“ Programme im Rahmen von Unternehmenskooperationen oder gemeinsamen Studienangeboten,

–         weiterbildende Studienangebote i.e.S., die sich als Studiengänge oder in anderen Formen (z. B. als Zertifikatskurse) primär an Personen richten, die bereits über einen ersten Studienabschluss verfügen.

Kennzeichnend für das Verständnis von „Offener Hochschule“ ist es unter anderem, dass hier der Begriff der Weiterbildung erweitert wird und die Grenzen zwischen Hochschulweiterbildung (im alten Verständnis) und einem Erststudium fließend werden.

Hochschulweiterbildung bezog sich in der Studiengangssystematik der deutschen Hochschulen ursprünglich primär auf postgraduale Studienangebote (von einzelnen Kursen bis hin zu kompletten Studiengängen), die sich hauptsächlich an erwerbstätige Hochschulabsolvent/inn/en richteten, die zum Zwecke der Weiterbildung an die Hochschule zurückkehrten.

Vor der im Zeichen des Bologna-Prozesses eingeführten neuen Studiengangsarchitektur standen solche Angebote oft auch Personen offen, die noch nicht über einen Studienabschluss, aber eine herausragende berufliche Qualifikation verfügen, denen aber in der Regel ein regulärer Studienabschluss verwehrt blieb.

Nach dieser traditionellen Definition handelt es sich beim Erwerb eines ersten Studienabschlusses nicht um ein weiterbildendes Studienangebot, sondern um ein Erststudium. Gegenüber dieser studiengangssystematischen Definition ist die neue, erweiterte Definition von Hochschulweiterbildung eher lebensverlaufs-, biographisch orientiert und erstreckt sich auf alle Personen oder Gruppen, die nach einer vorangegangenen beruflichen Qualifizierung ein Studium aufnehmen, um sich an der Hochschule beruflich oder für andere Zwecke weiterzubilden.

Dies bezieht auch die große Mehrzahl derjenigen Studierenden mit ein, die bereits über einen Berufs- oder Fortbildungsabschluss, aber noch nicht über einen (ersten) Studienabschluss verfügen, sondern diesen überhaupt erst erwerben wollen. Hier lösen sich die herkömmlichen Differenzierungen zwischen Erst- und Weiterbildungsstudium mehr und mehr auf und fließen im Verständnis der Hochschule als einer Einrichtung des lebenslangen Lernens zusammen.

Diese neuen Zielgruppen können sowohl Berufstätige ohne formale Studienberechtigung (oft als nicht-traditionelle Studierende bezeichnet) umfassen als auch solche, die ihre Hochschulreife nach einer Berufsausbildung (z. B. in einer Einrichtung des Zweiten Bildungswegs) oder schon vor ihrer Berufsausbildung erworben haben (z. B. Abiturient/inn/en, die nach dem Abitur eine Berufsausbildung aufnehmen). Insbesondere bei dieser zuletzt genannten Gruppe handelt es sich um ein quantitativ bedeutsames Potenzial für ein Studium neben dem Beruf.

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Denn ein ganz erheblicher Anteil derjenigen Personen, die ihre Schulbildung „regulär“ mit einer Studienberechtigung abgeschlossen haben, erwirbt später keinen Studienabschluss. In der Alterskohorte der 30-35jährigen, sind es etwa 40 bis 45 %, die zwar über eine Studienberechtigung, aber keinen Studienabschluss verfügen. Dieser Personenkreis setzt sich zusammen aus denjenigen, die von vornherein auf die Aufnahme eines Studiums verzichtet und nach der Hochschulreife eine alternative Ausbildung präferiert haben („Studienverzichtler“), und aus denjenigen, die zwar ein Studium aufgenommen, aber nicht abgeschlossen haben („Studienabbrecher“).

Beide Gruppen sind jedoch keineswegs auf Dauer für ein Studium verloren, wie eine Analyse ihrer Entscheidungsmotive für einen Studienverzicht oder -abbruch zeigt. Entscheidend ist die Attraktivität der Angebote.

Inzwischen sind eine Reihe von Initiativen und Maßnahmen ergriffen worden, die dem Ziel dienen, die Hochschulen in größerem Umfang für Berufstätige zu öffnen. So hat die Kultusministerkonferenz (KMK) im März 2009 eine weitgehende Neuregelung des Hochschulzugangs für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung beschlossen. Diese Neuregelung eröffnet einer großen Gruppe beruflicher qualifizierter Personen, die über keine herkömmliche schulische Studienberechtigung verfügen, den Hochschulzugang.

Damit ist zwar noch keine Gleichrangigkeit von allgemeiner, gymnasialer und beruflicher Bildung beim Hochschulzugang erreicht, aber doch ein wesentlicher Schritt in diese Richtung vollzogen. Der Beschluss der KMK wird durch eine Reihe weiterer Maßnahmen auf Länder- oder Bundesebene flankiert, die ebenfalls dem Ziel dienen, die Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule zu vergrößern.

Zu den weiteren Initiativen und Maßnahmen, die diesem Ziel verpflichtet sind, zählen zum Beispiel auf der Seite des Bundes
–         die Einführung des Programms „Aufstiegsstipendien – Studienstipendien für beruflich Begabte“ (2008), das der Förderung dieser speziellen Zielgruppe, aber auch anderer Bewerber/-innen mit beruflicher Vorbildung (zum Beispiel aus dem Zweiten Bildungsweg, aber auch Bewerber/-innen mit einer ‚regulären’ Studienberechtigung mit anschließender Berufsausbildung) gewidmet ist,

–         der 2011 gestartete Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ (siehe dazu ausführlich den nächsten Abschnitt),

–         oder die seit 2005 unter dem Akronym ANKOM (Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge) bekannt gewordene Förderung von Modellversuchen zur Entwicklung und Implementation von Verfahren zur Anrechnung von Leistungen aus der beruflichen (Fort-)Bildung auf Hochschulstudiengänge (2006 ff.), die eine Fortsetzung in zwei weiteren ANKOM-Förderprogrammen gefunden hat, u. a. zur Entwicklung unterstützender Maßnahmen des Hochschulzugangs.

Auch auf Länderebene finden sich ähnliche Programme unter dem Stichwort „Offene Hochschule“, allen voran in Niedersachsen, ein Land, das schon seit Jahrzehnten einer Vorreiterrolle bei der Öffnung der Hochschulen für Berufstätige und bei der Zusammenarbeit von Erwachsenenbildung und Hochschulen gespielt hat. Das Modellprojekt „Offene Hochschule Niedersachsen (OHN)“ (2009 – 2012), an dem fünf niedersächsische Hochschulen beteiligt waren, verfolgte drei zentrale Ziele: (1) die Öffnung der Hochschulen für andere Zielgruppen durch spezielle Studienangebote für Berufstätige, (2) die Erleichterung von Übergängen zwischen beruflicher und Hochschulbildung durch Anrechnung von beruflich erworbenen Kompetenzen sowie (3) die Einbindung von Angeboten aus der Erwachsenen-/Weiterbildung in die Hochschulbildung (Herzog/Holz u. a. 2013).

Außerdem sollte das Programm die im Rahmen des Bundesprogramms ANKOM erzielten Ergebnisse weiterentwickeln. Einzelne Länder sind bei der Umsetzung der KMK-Vereinbarung von 2009 durch eine Erweiterung des Kreises der Berechtigten über die dort normierten Regelungen hinausgegangen, andere allerdings auch dahinter zurückgeblieben.

4 Der Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“

Im Mai 2010 haben Bund und Länder mit einer entsprechenden Vereinbarung[1] der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz den Startschuss für den Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ gegeben, in dessen Rahmen Hochschulen bei der Entwicklung und Implementierung von Angeboten zur Förderung des lebenslangen Lernens unterstützt werden sollen. Hierzu gehören in erster Linie weiterbildende und berufsbegleitende Studiengänge, aber auch Zertifikats- und Modulangebote, die sich an Zielgruppen richten, die an Hochschulen bislang unterrepräsentiert sind: beispielsweise Berufsrückkehrer/-innen, Personen mit Familienpflichten oder Studieninteressierte ohne schulische Studienberechtigung.

Hinzu kommen Bachelorabsolvent/inn/en und Berufstätige sowie Studienabbrecher/-innen und arbeitslose Akademiker/-innen. Übergreifende Zielsetzungen des Wettbewerbs sind es der Vereinbarung zufolge, einem möglichen Fachkräftemangel vorzubeugen, die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung zu verbessern und neues (wissenschaftliches) Wissen schneller in die Praxis zu integrieren. Außerdem soll von den geförderten Projekten ein Impuls ausgehen, um die internationale Wettbewerbsfähigkeit des deutschen Wissenschaftssystems in den Bereichen des lebenslangen Lernens und des berufsbegleitenden Studiums zu stärken.

Da zum gegenwärtigen Zeitpunkt – gut eineinhalb Jahre nach Start der Projekte – über Ergebnisse aus den geförderten Projekten bzw. des Programms noch nicht berichtet werden kann, konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf die Durchführung des Wettbewerbs und die geförderten Projekte. Der Wettbewerb gliedert sich in die bereits laufende erste Wettbewerbsrunde mit einer Laufzeit von 2011 bis 2017 und eine zweite Wettbewerbsrunde mit einer geplanten Laufzeit von 2014 bis 2020.

Beide Runden unterteilen sich in jeweils zwei Förderphasen, von denen die erste eine mögliche Förderung der Projekte für bis zu 3,5 Jahren und die zweite eine mögliche Förderung über einen Zeitraum von bis zu 2,5 Jahre vorsieht. Ziel der ersten Förderphase ist in erster Linie die Entwicklung und Erprobung von Maßnahmen zum lebenslangen Lernen an den Hochschulen, einschließlich ihrer Fundierung durch Forschung. Ziel der zweiten Phase ist dann die möglichst nachhaltige Implementation und Realisierung dieser Maßnahmen.

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Voraussetzung für die Weiterförderung der Projekte in der zweiten Förderphase in einer der beiden Wettbewerbsrunden ist ein positives Evaluationsergebnis. Die Bund-Länder-Vereinbarung sieht für beide Wettbewerbsrunden die Förderung von jeweils 15 bis 20 Projekten vor. Für den Wettbewerb stehen bis 2020 planmäßig 250 Millionen Euro zur Verfügung, die überwiegend aus Mitteln des Bundes stammen und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) kofinanziert werden.

Mit der Programmdurchführung wurde seitens des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) die VDI/VDE Innovation und Technik GmbH (VDI/VDE-IT) als Projektträger beauftragt. Aufgabe des Projektträgers ist die Unterstützung des BMBF in allen administrativen Fragen – nach eigenen Angaben „von der Gestaltung der Richtlinie bis zur Prüfung der Verwendungsnachweise“. Hinzu kommt die Betreuung der geförderten Projekte sowohl in kaufmännischen als auch in fachlichen Angelegenheiten.[2]  Die Förderrichtlinie für die erste Förderphase der ersten Wettbewerbsrunde[3] wurde im März 2011 veröffentlicht, bis Mai 2011 gingen beim Projektträger 167 Projektskizzen ein, die im Juni 2011 von einer zwölfköpfigen Jury begutachtet wurden (Schultz 2012, S. 13-15). Bei 34 Projekten empfahl die Jury die Aufforderung zur Einreichung eines vollständigen Antrags.

Von den 34 eingereichten ausführlichen Anträgen wählte die Jury im August 2011 insgesamt 26 Vorhaben aus und schlug diese zur Förderung vor. Das BMBF folgte in allen Fällen dem Votum der Jury und bewilligte im September 2011 für die erste Förderphase der ersten Wettbewerbsrunde insgesamt 26 Projekte[4], an denen 50 Hochschulen und 2 Forschungseinrichtungen beteiligt sind.

An den 26 Projekten, davon 16 Einzel- und 10 Verbundprojekte, sind Hochschulen und Forschungseinrichtungen aus 14 der 16 Länder beteiligt. Hierbei handelt es sich um 27 Fachhochschulen, davon 3 in kirchlicher Trägerschaft, 23 Universitäten, davon 1 in privater Trägerschaft, und 2 außeruniversitäre Forschungseinrichtungen. Da einzelne Einrichtungen an mehreren Projekten beteiligt sind, ergibt sich die etwas höhere Gesamtzahl von 54 geförderten (Teil-) Projekten. Eine Umfrage des Projektträgers ergab, dass unter den von den Projekten geplanten Maßnahmen neben den Zertifikatskursen die berufsbegleitenden Studiengänge – sowohl auf Master- wie auf Bachelorstufe – dominieren.

In 50 (Teil-) Projekten sollen (teilweise mehrere) berufsbegleitende Studiengänge entwickelt werden, die in 46 Fällen zu Masterabschlüssen, in 38 Fällen zu Bachelorabschlüssen und in 8 Fällen zu MBA-Abschlüssen führen sollen. In 46 (Teil-) Projekten sollen außerdem Zertifikatsangebote entwickelt werden, in 35 Fällen Modulangebote. Geplant ist außerdem in 12 Fällen die Entwicklung von Studiengängen mit vertieften Praxisphasen und in 9 Fällen von dualen Studiengängen (Schultz 2012, S. 16  f.). Viele Projekte planen demnach die Entwicklung von mehreren Studienangeboten, die zu unterschiedlichen Abschlüssen führen können.

Neben den Formaten unterscheiden sich auch die jeweiligen Zielgruppen und die angesprochenen Fächergruppen. So ordneten in der Umfrage des Projektträgers 41 der insgesamt 54 (Teil-) Projekte ihr Angebot (auch) der Fächergruppe Ingenieurwissenschaften zu, 33 der Fächergruppe Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften, 22 der Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften und 20 der Fächergruppe Humanmedizin/ Gesundheitswissenschaften. Weitere 34 der insgesamt 54 (Teil-) Projekte gaben an, dass ihre geplanten Formate „sonstigen“ Fächern zuzuordnen seien (Schultz 2012, S. 19). Die meisten (Teil-) Projekte ordnen ihre geplanten Formate also mehreren Fächergruppen zu. Berufstätige sind für 52 der 54 (Teil-) Projekte eine relevante Zielgruppen, 51 nennen Personen mit Familienpflichten, 42 Berufsrückkehrer/-innen und 38 beruflich qualifizierte Personen ohne schulische Studienberechtigung.

Weitere relevante Zielgruppen sind arbeitslose Akademiker/-innen mit 27 und Studienabbrecher/-innen mit jeweils 26 Nennungen. Die große Mehrzahl der (Teil-) Projekte verfolgt also mehrere Zielgruppen. In vielen Fällen erfolgte die Angabe von Zielgruppen aber noch eher vage und basierte zum damaligen Zeitpunkt noch nicht auf einer konkreten Bedarfsanalyse.

Bei den geplanten Studienformen setzen viele Projekte auf E-Learning- bzw. Blended learning-Konzepte. Von den 26 Einzel- und Verbundprojekten haben 17 diesen Aspekt in ihren Projektvorstellungen bei der Auftaktveranstaltung des Projektträgers im Dezember 2011 (Stamm-Riemer/Tillack 2012, S. 32-57) bzw. bei der Tagung der wissenschaftlichen Begleitung im Dezember 2012[5] explizit hervorgehoben. Auch das Thema Anrechnung ist für viele Projekte relevant. Bei den genannten Veranstaltungen haben dies 16 Projekte in ihren Präsentationen hervorgehoben. Ebenfalls relevant sind Unterstützungsangebote beim Übergang zum Studium bzw. bei der individuellen Studiengestaltung. In diesen Bereichen verfolgen 12 Projekte das Ziel, besonders flexible Studienformate zu entwickeln bzw. die Studienanfänger/-innen durch Vorbereitungs- und Brückenkursangebote zu unterstützen.

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Bei der Entwicklung und Implementation der geplanten Studienformate werden die Projekte vom Projektträger fachlich und administrativ betreut.[6] Außerdem werden sie von der wissenschaftlichen Begleitung unterstützt, die gemeinsam von Wissenschaftlern  und Wissenschaftlerinnen der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, der Deutschen Universität für Weiterbildung (DUW) in Berlin und der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt wird.

Zu den Kernaufgaben[7] der wissenschaftlichen Begleitung gehören

–         die Organisation des prozessbegleitenden Informations- und Erfahrungsaustausches sowie des wissenschaftlichen Diskurses mit und zwischen den Projekten,

–         die Sicherung des Erfahrungs-, Erkenntnis- und Ergebnistransfers zwischen den Projekten und in die Fachöffentlichkeit hinein,

–         der Aufbau einer Kommunikationsplattform sowie eines Netzwerkes zum Aufbau und zur „Verstetigung“ kooperativer und transparenter Strukturen („community of practice“).

Außerdem führt die wissenschaftliche Begleitung in begrenztem Umfang eigene Forschungsarbeiten zu für die Entwicklung der Projekte relevanten Fragestellungen durch. Das Oldenburger Team konzentriert sich dabei auf Fragen des Managements und der Steuerung der Implementation lebenslangen Lernens, das HU-Team auf die Zielgruppen des Programms und den Zugang zum Studium, das Team der DUW auf Studienformate, Realisierungsformen und Didaktik der Angebote. Mit der Evaluation der einzelnen Projekte sowie des Wettbewerbs insgesamt wurde eine Arbeitsgruppe des HIS-Instituts für Hochschulforschung (HIS-HF) beauftragt.[8]

Hierbei fragt die Evaluation der Projekte danach, ob und inwieweit Studienangebote entwickelt und erprobt wurden, die auf Dauer angeboten werden können. Außerdem hängt von einer positiven Zwischenevaluation der Projekte die Entscheidung darüber ab, ob die Projekte in der zweiten Förderphase gefördert werden. Demgegenüber zielt die Evaluation des Wettbewerbs auf die Analyse des Maßnahmendesigns vor dem Hintergrund der Bund-Länder-Vereinbarung, des Förderumfeldes, des Programm-Managements sowie erster Wirkungen der Förderung.

Schlussbemerkungen

Der Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ ist schon vom Fördervolumen her das umfangreichste Förderprogramm zur Implementierung von Strukturen lebenslangen Lernens im deutschen Hochschulsystem, das bislang initiiert wurde. Die geförderten Projekte haben eine Art Pilotfunktion, sie dienen der (möglichst) innovativen Modellentwicklung für Studiengänge, Unterstützungsangebote beim Hochschulzugang, neue medienbasierte Lernformen, Anrechnungsverfahren und andere Handlungsansätze, die dann auch anderen Hochschulen als Anregung und Modell dienen können.
Die wichtigste Herausforderung (und der wichtigste Prüfstein für den Erfolg) für Programm und Projekte wird die Sicherung der Nachhaltigkeit sein, die Umsetzung von „Modellprojekten“ in Regelstrukturen an den beteiligten Hochschulen und im Hochschulsystem insgesamt. Bund und Länder setzen mit diesem Wettbewerb ein deutliches Zeichen, dass es ihnen ernst ist mit der Öffnung der Hochschulen für Berufstätige und lebenslanges Lernen. Und noch nie zuvor waren in ein solches Förderprogramm so viele Institutionen des Wissenschaftsbereichs einbezogen.

Dieser Wettbewerb ist – wie hier gezeigt wurde – Teil einer breiter angelegten Entwicklungsstrategie für die deutschen Hochschulen, sich gegenüber neuen Zielgruppen, insbesondere Berufstätigen mit oder ohne herkömmliche Studienberechtigung bzw. mit oder ohne vorherigen Studienabschluss, zu öffnen.

Die quantitativen Wirkungen dieser neuen Öffnungspolitik, soweit sie statistisch dokumentiert oder überhaupt dokumentierbar sind, sind allerdings bislang eher ernüchternd. Nach wie vor fällt der Anteil der Hochschulen am gesamten Weiterbildungsmarkt in Deutschland mit deutlich weniger als 10 % aller Teilnahmefälle sehr bescheiden aus. Der Anteil nicht-traditioneller Studierender hat sich zwar in den letzten Jahren, unter anderem dank der „Meisterregelung“ (Anerkennung beruflicher Fortbildungsabschlüsse als allgemeine Hochschulreife), auf etwa zwei bis drei Prozent aller Studienanfänger/-innen vergrößert, liegt aber immer noch unter dem der Absolvent/inn/en der herkömmlichen Einrichtungen des Zweiten Bildungswegs (Wolter 2013 b). Wenn von „beruflich Qualifizierten“ im deutschen Hochschulsystem, insbesondere an den Universitäten, die Rede ist, dann handelt es sich immer noch primär um solche Studierende, die nach dem Erwerb der Studienberechtigung eine Berufsausbildung absolviert haben.

Die Zahl der berufsbegleitenden Studiengänge wächst an, ist aber insgesamt noch eher schmal (Minks/Netz/Völk 2011). Zugenommen hat vor allem die Zahl dualer Studiengänge (und die Zahl der dort Studierenden), die betriebliche Berufsausbildung oder Praxis mit einem akademischen Studium verknüpfen, die streng genommen aber keine weiterbildenden Studienangebote sind. Auffällig ist die starke Zunahme der Zahl privater Hochschulen, vor allem Fachhochschulen, in Deutschland, insbesondere solcher Hochschulen, die ihr Geschäftsmodell in dualen, berufsbegleitenden und weiterbildenden Studiengängen sehen.

Oft handelt es sich dabei um spezifische unternehmensnahe Angebote genau für die Zielgruppen der neuen Öffnungspolitik. Dies signalisiert, dass es einen – steigenden – Bedarf an solchen Studienangeboten gibt. Möglicherweise stoßen private Hochschulen genau in die Lücke hinein, die staatliche Hochschulen bislang nicht bereit sind zu füllen. Allerdings stellen sich hier durchaus auch einige kritische Fragen nach der Balance zwischen unternehmensbezogenen Qualifizierungszwecken und der wissenschaftlichen Qualität solcher Studienangebote. Insgesamt lässt sich der Eindruck nicht ganz vermeiden, dass trotz einer erkennbaren neuen Dynamik die Implementation lebenslangen Lernens im deutschen Hochschulsystem immer noch mehr Vision als Realität ist, was durch internationale Vergleichsstudien bestätigt wird (Schuetze/Slowey 2012).

Literatur

Berthold, C./Leichsenring, H. (Hrsg.) (2013): Diversity Report. Gütersloh. Herzog, M./Holz, S./Kundolf, S./Maertsch, K./Muckel, P./Otto, C./Schwaniger, K./ Voitel, M. (2013): Beruflich qualifiziert Studierende: Merkmale einer neuen Zielgruppe der Hochschule. Eine gemeinsame Studie der Standorte des Modellprojekts "Offene Hochschule Niedersachsen (OHN)“. Bielefeld. I. E. Kerres, M./Hanft, A./Wilkesmann, U./Wolff-Bendik, K. (Hrsg.) (2012): Studium 2020. Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen. Münster. Middendorff, E. (2013): Wachsende Heterogenität unter Studierenden? Beitrag auf der 8. Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschulforschung. März 2013. Berlin. Minks, K.-H./Netz, N./Völk, D. (2011).: Berufsbegleitende und duale Studienangebote in Deutschland: Status quo und Perspektiven (HIS: Forum Hochschule 11/2011). Schuetze, H./Slowey, M. (eds.) (2012): Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learners. London. Schultz, E. (2012) Ergebnis der Projektauswahl für die erste Wettbewerbsrunde. In: Stamm-Riemer, I./Tillack, D. (Red.) (2012): Auftakt des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“. Berlin, 9. Dezember 2011 – Dokumentation, Bonn/Berlin, S. 13-19. Stamm-Riemer, I./Tillack, D. (Red.) (2012): Auftakt des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“. Berlin, 9. Dezember 2011 – Dokumentation, Bonn/Berlin, S. . Wissenschaftsrat (2006): Empfehlungen zum arbeitsmarkt- und demographiegerechten Ausbau des Hochschulsystems. Köln/Berlin. Wolter, A. (2013 a): Studiennachfrage, Absolventenverbleib und Fachkräftediskurs – Wohin steuert die Hochschulentwicklung in Deutschland? In: Bolder, A./Dobischat, R. (Hrsg.): Bildungsexpansion und Bildungsnotstand. Bildung und Arbeit. Bd.4. I.E. Wolter, A. (2013 b): Gleichrangigkeit beruflicher Bildung beim Hochschulzugang? Neue Wege der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule. In: Teichler, U./Alesi, B. (Hrsg.): Akademisierung der Berufswelt? Kassel/Wien. I.E.

Anmerkungen